Farklı Teorik Perspektifler Işığında Arka Plan Müziğinin Öğrenme Üzerindeki Etkisi ve Çalışma Belleği Kapasitesinin Rolü

http://çeviri reyyan Janina A. M. Lehmann^*Tina Seufert

Öğrenme ve Öğretim Bölümü, Ulm Üniversitesi, Ulm, Almanya

Bu çalışma, arka plan müziğinin öğrenmeyi nasıl etkilediğini üç farklı teorik yaklaşım açısından incelemektedir. Hem Mozart etkisi hem de uyarılma-ruh hali hipotezi, arka plan müziğinin öğrenme sonuçlarına potansiyel olarak fayda sağlayabileceğini göstermektedir. Mozart etkisi, arka plan müziğinin bilişsel yetenekler üzerinde doğrudan bir etkisi olduğunu varsayarken, uyarılma-ruh hali hipotezi uyarılma ve ruh hali üzerinde bir aracılık etkisi olduğunu varsayar. Ancak, baştan çıkarıcı ayrıntı etkisi, arka plan müziği gibi baştan çıkarıcı ayrıntıların öğrenmeyi kötüleştirdiğini göstermektedir. Dahası, çalışma belleği kapasitesinin baştan çıkarıcı ayrıntılarla öğrenme üzerinde önemli bir etkisi olduğundan, öğrencinin çalışma belleği kapasitesini de çalışmamıza bir faktör olarak dahil ettik. Örneklemin yarısı görsel bir metni öğrenirken iki pop şarkısı dinlerken, diğer yarısı sessizce öğrenerek, konular arası bir tasarım kullanarak 81 üniversite öğrencisini test ettik. Çalışma belleği kapasitesini tasarıma sürekli bir organizma değişkeni olarak dahil ettik. Öğrenmeden önce ve sonra uyarılma ve ruh hali puanları potansiyel aracı değişkenler olarak toplandı. Öğrenme sonuçlarını ölçmek için hatırlama ve kavramayı test ettik. Arka plan müziği ile uyarılma veya ruh hali arasında öğrenme çıktıları üzerinde bir aracılık etkisi bulamadık. Ek olarak, hatırlama performansı için arka plan müziği veya çalışma belleği kapasitesinin ana etkileri veya bu faktörlerin etkileşim etkisi yoktu. Ancak, kavramayı ele aldığımızda arka plan müziği ile çalışma belleği kapasitesi arasında bir etkileşim bulduk: öğrencilerin çalışma belleği kapasitesi ne kadar yüksekse, arka plan müziğiyle o kadar iyi öğrendiler. Bu, baştan çıkarıcı ayrıntı varsayımıyla uyumludur.

Giriş ve Teorik Arka Plan

Müzik, son on yıllarda halk için çok daha kolay ulaşılabilir hale geldi. Etki eden faktörlerden biri de müziğin giderek daha fazla ulaşılabilir olmasıydı: geçmişte CD’lere veya kasetlere ve buna uygun bir oynatıcıya ihtiyaç duyulurken, günümüzde müzik, bilgisayarlar, cep telefonları veya iPod’lar gibi birçok farklı cihazda dijital olarak çalınabiliyor. Dahası, müzik portalları sayesinde mevcut şarkıların seçimi neredeyse sonsuzdur. Bu, rahat bir akşam için rahatlatıcı şarkılar veya dışarı çıkmadan önce şarkıları harekete geçirmek gibi farklı durumlar için uygun şarkıları seçmeyi mümkün kılar. Müzik teknolojisindeki bu gelişmeler sayesinde, arka plan müziğiyle öğrenme son on yılda giderek daha fazla ilgi görmüştür (örneğin, Schwartz ve diğerleri, 2017 ).

Bazı durumlarda müziğin deneyimimizi geliştirmeye yardımcı olacağını düşünmek sezgisel görünebilir – ancak müzik ve öğrenme nasıl bir araya gelir? Şu anda öğrenme sırasında arka plan müziğinin etkileri ve bunun ardındaki mekanizmalar belirsizdir. Bir yandan, müziğin olumlu (Mozart etkisi; Rauscher vd., 1993 ) ve uyarıcı bir etkisi (uyarılma-ruh hali-hipotezi; Husain vd., 2002 ) var gibi görünüyor ve bu da öğrenmeyi iyileştirebilir. Diğer yandan, arka plan müziği çalışma belleğinde ek bir yüke yol açabilir (baştan çıkarıcı ayrıntı etkisi; örneğin, Rey, 2012 ), böylece öğrenmeyi engelleyebilir. Öğrenme materyali ve arka plan müziğiyle aynı anda başa çıkabilmek için, öğrencinin çalışma belleği kapasitesi dikkate alınması gereken önemli bir faktördür.

Arkaplan Müziği

Bu çalışmada arka plan müziğini, ders çalışırken, yani bir metin okurken arka planda çalan müzik olarak tanımlıyoruz. Öğrencilerin bu müziği dinlemeleri amaçlanıyor ancak müziğin kendisi ile asıl görev, yani metni öğrenme arasında bir ilişki yok.

Arka plan müziği ile öğrenme çıktıları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaların sonuçları çeşitlilik göstermektedir. Bazı çalışmalar arka plan müziğinin hiçbir etkisi olmadığını bulurken (örn. Moreno ve Mayer, 2000 ; Jäncke ve Sandmann, 2010 ), diğerleri öğrenme çıktılarını olumsuz etkilediğini bulmuştur [örn. Furnham ve Bradley, 1997 ; Randsell ve Gilroy, 2001 ; Hallam ve diğerleri, 2002 (çalışma 2)]. Diğer çalışmalar ise arka plan müziğinin olumlu bir etkisi olduğunu bildirmektedir [örn. Hallam ve diğerleri, 2002 (çalışma 1); de Groot, 2006 ], özellikle öğrenme güçlüğü çeken ( Savan, 1999 ) veya zayıf yazım becerilerine sahip ( Scheree ve diğerleri, 2000 ) öğrenciler üzerinde .

Thompson ve diğerleri (2011), önceki sonuçların neden bu kadar karışık olduğuna dair ilk ipucunu verdi. Tempo ve yoğunluk gibi müzik özelliklerinin öğrenme çıktıları üzerinde etkisi olduğunu ortaya koydular: yalnızca yumuşak hızlı müziğin olumlu bir etkisi varken, yüksek sesli hızlı müziğin yanı sıra yumuşak yavaş veya yüksek sesli yavaş müzik öğrenmeyi engelledi. Ek olarak, enstrümantal müzik, sözlü müziğe göre öğrencileri daha az rahatsız ediyor ( Perham ve Currie, 2014 ). Her çalışma kendi müziğini kullandığı ve müzik seçimlerinin özelliklerini kontrol etmediği için, yukarıda belirtilen heterojen çalışma sonuçları için olası bir açıklama budur. Dahası, öğrencilerin müziksel uzmanlıkları ( Wallace, 1994 ) veya sunulan müziğe aşinalıkları gibi özelliklerinin de öğrenmelerini etkileyebileceği makul görünüyor.

Önemli olan, bir şarkının özellikleri değil , öğrenen üzerindeki etkileridir. Öğrenen üzerindeki bu etkiler farklı teorik yaklaşımlarla açıklanmıştır. Bunlar, öğrenme sonuçları üzerinde potansiyel olarak olumlu veya olumsuz bir etki varsayan yaklaşımlar olarak gruplandırılabilir.

İlk teorik bakış açısı, arka plan müziğinin öğrenmeyi ve bilişsel yetenekleri neden olumlu etkileyebileceğini açıklar. Muhtemelen bu alandaki en iyi bilinen yaklaşım, sözde Mozart etkisidir ( Rauscher vd., 1993 ). Bu çalışmada, uzamsal yetenekleri ölçen bir görevi tamamlamadan önce, bazı katılımcılar bir Mozart sonatını dinlerken, diğerleri hiç müzik dinlemedi. Mozart koşulundaki katılımcılar diğer gruptan daha iyi performans gösterdi. Yazarlar, Mozart sonatlarını dinlemenin uzamsal yetenekler üzerinde doğrudan ve olumlu bir etkisi olduğunu buldular. Bu daha iyi test sonuçlarını hazırlama etkileriyle açıklıyorlar. Deneyde, müziğe maruz kalma görevden önce gerçekleşmiş olsa da, sonuçlar öğrenme sırasında müzik dinlemeye aktarılabilir. Hazırlama etkileri, uyarana maruz kalma sırasında daha da güçlü olmalı ve zamanla azalmalıdır (örn., Foss, 1982 ).

Ancak bu hazırlama açıklaması Husain ve arkadaşları (2002) tarafından eleştirildi . Uyanma-ruh hali hipotezini formüle ettiler. Arkaplan müziği dinlemenin bilişsel yetenekler üzerinde doğrudan bir etkisi olmadığını, ancak uyarılma ve ruh hali aracıları aracılığıyla etkilediğini belirtir. Bu varsayılan aracılık için ön koşul, arkaplan müziğinin uyarılma ve ruh hali üzerinde bir etkiye sahip olması ve bunun da öğrenme sonuçlarını etkilemesidir. Dahası, yazarlar bir adım daha ileri giderek bu aracılık etkisinin yalnızca uzamsal yetenekleri değil, aynı zamanda bilişsel performansı da etkilemesi gerektiğini varsayarlar.

Uyarılmayı ele alırken, Husain vd. (2002), Sloboda ve Juslin’in (2001) tanımını takip ederek , uyarılmanın fiziksel aktivasyonu tanımladığını belirtmektedir. Arka planda müzik dinlemenin uyarılma üzerindeki etkisi (genel bir bakış için, bkz. Pelletier, 2004 ) iyi bilinmektedir: Müzik, çoğunlukla bir şarkının temposundan etkilenerek uyarılmayı artırabilir veya azaltabilir ( Husain vd., 2002 ). Ek olarak, uyarılmanın öğrenme üzerindeki etkisine dair geniş kanıtlar vardır (örneğin, Kleinsmith ve Kaplan, 1963 ; Eysenck, 1976 ; Heuer ve Reisberg, 2014 ). Yerkes-Dodson yasası ( Yerkes ve Dodson, 1908 ), ters U şeklinde bir örüntüyü izleyen bir öğrenme durumunda optimum uyarılmayı tanımlar. Az uyarılmaya sahip öğrenciler öğrenme sürecine gerçekten yatırım yapmak için yeterince meşgul olmazken, çok fazla uyarılma kaygı gibi dikkat dağıtıcı duygulara neden olabilir. Bu nedenle, öğrenme için orta düzeyde uyarılma idealdir. Sonuç olarak, uyarılmaya göre arka plan müziğinin öğrenme üzerinde bir aracılık etkisi olası görünüyor, çünkü arka plan müziğinin uyarılma üzerinde bir etkisi olduğu gibi uyarılmanın da öğrenme üzerinde bir etkisi var gibi görünüyor.

Ruh halini ele alırken, uyarılma-ruh hali-hipotezi ruh halini duygulara atıfta bulunan bir şey olarak tanımlar ( Sloboda ve Juslin, 2001 ). Birkaç çalışma, arka plan müziğinin ruh halini etkilediğini bulmuştur (örneğin, Juslin ve O’Neill, 2001 ; Sloboda ve Juslin, 2001 ; Schmidt ve Trainor, 2010 ). Arka plan müziği, majör veya minör modda bestelenmesine bağlı olarak farklı duygulara yol açar ( Husain vd., 2002 ). Dahası, birkaç teorik yaklaşım ve çalışma, ruh halinin öğrenmeyi etkilediğini belirtmektedir ( Ilsen, 1984 ; Pekrun, 2006 ; Goetz ve Hall, 2013 ; Heuer ve Reisberg, 2014 ; Pekrun vd., 2017 ). Genel olarak, olumlu ruh hali daha iyi öğrenme sonuçlarıyla ilişkilendirilirken ( Isen, 2002 ), olumsuz ruh hali veya can sıkıntısı öğrenmeyi engeller ( O’Hanlon, 1981 ; Pekrun, 2006 ). Buna dayanarak, ruh halinin aracılık etkisi de makul görünmektedir.

Sonuç olarak, Husain vd. (2002), bu iki aracılık etkisinin (ruh hali ve uyarılmanın öğrenme üzerindeki fon müziğinin etkisini aracılık etmesi) yanı sıra ve Mozart etkisinin aksine, müziğin öğrenmeyi doğrudan etkilemediğini belirtmektedir. Yazarlar bu ifadeyi Nantais ve Schellenberg (1999) tarafından yapılan bir çalışmaya atıfta bulunarak desteklemişlerdir . Bu çalışmada katılımcılar bir Mozart sonatını ve kısa bir hikayeyi dinlemiş ve her birinden sonra bir uzamsal görevi tamamlamışlardır. Katılımcılara ayrıca sonatı mı yoksa hikayeyi mi daha çok beğendikleri sorulmuştur. Genel olarak, katılımcılar tercih ettikleri uyaranı (sonat veya hikaye) dinledikten sonra daha iyi performans göstermişlerdir. Dolayısıyla, Husain vd. (2002), fon müziği dinlerken daha iyi bilişsel performansın hoş bir uyarana maruz kalmaktan kaynaklandığını ileri sürmüştür.

Özetle, hem Mozart etkisi hem de uyarılma-ruh hali hipotezi, arka planda müzik dinlemenin öğrenmeyi teşvik edebileceğini belirtirken, uyarılma-ruh hali hipotezi melodinin özelliklerini de hesaba katar. Bir müzik parçasının, öğrencide uygun uyarılma ve ruh halini uyandırabilmesi için doğru tempo ve modda olması gerekir. Uyarılma ve ruh hali çağrışımını araştırırken, yalnızca öğrenmeden sonra uyarılma ve ruh halini ölçmek yeterli değildir, aynı zamanda öğrenmeden önce ve sonra ölçümler yapılması gerekir. Ancak bu şekilde öğrenme aşamasında uyarılma ve ruh halindeki değişimi hesaplamak mümkündür.

Tamamen çelişkili bir diğer teorik bakış açısı, arka plan müziğinin öğrenme üzerinde neden olumsuz bir etkiye sahip olabileceğini açıklar. Arka plan müziğiyle öğrenirken, öğrenciler dikkatlerini öğrenme görevi ve müzik arasında bölmek zorundadır. Bu nedenle, işitsel bilgi her zaman önce işlendiği ( Salamé ve Baddeley, 1989 ) ve göz ardı edilemeyeceği ( Mayer, 2001 ) için, öğrenme görevine ek olarak arka plan müziğini işlemek için bilişsel kaynaklar yatırmaları gerekir. Arka plan müziği görevle ilgili değildir, ancak öğrencinin dikkatini çekebilir ve bu nedenle baştan çıkarıcı bir ayrıntı olarak tanımlanabilir ( Rey, 2012 ). Bu tür bilgiler, öğrenciyi ana görevden, yani öğrenme görevinden uzaklaştırır ve bu nedenle öğrenmeyi engeller. Bu nedenle, birçok müzik türünü (farklı tempolar ve modlar dahil) içeren arka plan müziğinin etkisine dair bir meta-analizin ( Kämpfe ve diğerleri, 2010 ) öğrenme üzerinde genel olarak olumsuz bir etki ortaya koyması şaşırtıcı değildir. Müzik, çalışma belleği üzerinde gereksiz bir yük haline gelir ve bu, çalışma belleği kapasitesinin sınırlamaları açısından kritik bir noktadır ( Miller, 1994 ; Cowan, 2001 ).

Çalışma Belleği Kapasitesi

Çalışma belleğinin ve öğrenme durumundaki kapasitesinin önemi, bir öğrenme durumundaki tüm bilgilerin (öğrenme materyali, öğrenme görevi ve bağlam faktörleri dahil) çalışma belleğinde işlenmesi gerektiği gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Çalışma belleğinin yapısı hakkında devam eden bir tartışma vardır. Baddeley (1986) ve Cowan (1999) muhtemelen en önemli iki çalışma belleği modelini yayınlamıştır. Bu çalışmadaki deneysel grup görsel (bir metni okuma) ve işitsel bilgilerle (arka plandaki müziği dinleme) uğraşmak zorunda olduğundan, bu bilginin Baddeley’in (1986) ve Cowan’ın (1999) modellerine göre nasıl işlendiğine özellikle odaklanacağız .

Baddeley (1986), çalışma belleğinin hiyerarşik bir yapıya sahip bir sistem olduğunu varsayar: merkezi yönetici, fonolojik döngü ve görsel-uzamsal çizim tahtası olan iki alt sistemi kontrol eder. Uzun süreli belleğin çalışma belleği içindeki süreçler üzerinde etkisi olabilmesine rağmen, çalışma belleğinin uzun süreli belleğe ayrıldığını varsayar. Örneğin, uzun süreli bellekte etkinleştirilen önceki bilgi, çalışma belleğindeki yeni bilgilerin işlenmesini ve bütünleştirilmesini kolaylaştırabilir. Paralel olarak çalışan ve hepsi kendi bağımsız kapasitelerini içeren farklı bağımsız alt sistemler nedeniyle, farklı biçimlerdeki bilgileri işlemek daha kolaydır. Görsel bir metin, subvokal süreçlerle yeniden kodlandıktan sonra fonolojik döngü ile işlenir. Arka plan müziği, işitsel olarak sunulduğu için fonolojik bilgidir ve bu nedenle fonolojik döngüyü aşırı yükleyebilir. Ancak, müzik bilgisinin sözel işitsel bilgiden biraz farklı şekilde işlendiğine dair kanıtlar vardır ( Salamé ve Baddeley, 1989 ).

Farklı yazarlar, fonolojik döngüden kısmen bağımsız olan arka plan müziğini işlemekten sorumlu ek bir alt sistem olduğunu varsaymaktadır ( Deutsch, 1970 ; Rowe ve diğerleri, 1974 ; Paivio ve diğerleri, 1975 ; Rowe, 2013 ). Buna atıfta bulunarak, görsel bir metne ek olarak müzik işlenirken, aynı alt sistemde işlenen görsel bir metne ek olarak işitsel metnin işlenmesine kıyasla, iki farklı alt sistem kullanıldığından daha fazla kapasite mevcuttur. Bu nedenle, arka plan müziği yine de okumayı etkileyecektir, ancak örneğin aynı alt sistem tarafından sözel işitsel bilgi işlendiğinde olduğu kadar ciddi şekilde olmayacaktır.

Çalışan belleğe yönelik bir diğer yaklaşım, gömülü süreçler modelini öneren Cowan (1999) tarafından ortaya atılmıştır . Bu modeldeki çalışan bellek, farklı biçimlerin işlenmesi arasında ayrım yapmadan, uzun süreli belleğin etkinleştirilmiş kısmıdır. Cowan, bilginin benzerliğinin aynı anda ne kadar bilginin işlenebileceği üzerinde bir etkisi olduğunu savunur: bilginin içeriği ve biçimi ne kadar az benzerse, bunları aynı anda işlemek o kadar kolaydır. Enstrümantal arka plan müziği ve aynı anda bir metin okuma söz konusu olduğunda, bu, eklenen sözel yönü nedeniyle enstrümantal müziğin sözlü müziğe veya klasik bir işitsel metne kıyasla daha az rahatsız edici olacağı anlamına gelir. Ancak, arka plan müziğini işlemek hala aynı bilişsel kapasiteye dayanır, bu nedenle öğrenmeyi engeller.

Hangi modelin çalışma belleğini daha iyi tanımladığına bakılmaksızın, ikisi de öğrenme sırasında arka plan müziği dinlemenin, aksi takdirde öğrenme sürecine yatırılabilecek ek bilişsel kapasite gerektirdiğini ileri sürer. Bu özellikle önemlidir, çünkü çalışma belleği kapasitesi sınırlıdır.

Çalışma belleği kapasitesi, çalışma belleğinde aynı anda ele alınabilen ayrı kavramların sayısı olarak tanımlanabilir ( Cowan, 2012 ). Cowan (2001), 3-4 bilgi parçasının aynı anda depolanabileceğini ve işlenebileceğini belirtir. Çok çeşitli çalışmalar, daha yüksek çalışma belleği kapasitesine sahip öğrencilerin öğrenme durumlarında avantaj sağladığını göstermektedir [örneğin, Daneman ve Carpenter, 1983 ; King ve Just, 1991 ; Whitney ve diğerleri, 1991 ; Rosen ve Engle, 1998 (Deney 1); Alloy ve Alloy, 2010 ]: Bir birey aynı anda ne kadar fazla bilgiyle başa çıkabilirse, öğrenme süreci o kadar verimli olur. Ancak, arka planda müzik dinlemek, öğrenme süreci için kullanılabilen bellek kapasitesini azaltır. Peki, arka plan müziği ve çalışma belleği kapasitesi nasıl etkileşime girer?

Arka Plan Müziği ile Öğrenmede Çalışan Bellek Kapasitesi Arasındaki Etkileşim

Salamé ve Baddeley (1989) ilk olarak işitsel bilgiyi işlememenin imkansız olduğunu ve ikinci olarak işitsel bilginin her zaman önce işlendiğini varsayarlar. Bu nedenle, yalnızca çalışma belleği kapasitesi yeterince yüksekse öğrenciler işitsel bilgiyi işledikten sonra öğrenme görevine yatırım yapmak için yeterli kapasiteye sahip olurlar. Bu durumda, uygun arka plan müziği öğrencilerin ruh hallerini ve uyarılma seviyelerini en uygun duruma etkileyerek öğrenme sürecini destekleyerek öğrencilere fayda sağlayabilir. Ancak, bu öğrenciler için bile çalışma belleğine yalnızca küçük bir yük getiren melodiler seçilmelidir. Enstrümantal müziği sözlü şarkılarla karşılaştırdığımızda, sözler mevcut olduğunda ek olarak işlenmeleri gerekmesinin makul olduğu görülmektedir. Baddeley’in (1986) modeline göre, bu sözler fonolojik döngüyü zorlayan işitsel metinlerdir ve bu da öğrenme performansında enstrümantal bir şarkıya kıyasla daha büyük bir düşüşe yol açar. Aynısı , sözlerin görsel metne çok benzediği ve bu nedenle öğrenme sırasında parazitlere yol açtığı Cowan’ın (1999) modeli için de geçerlidir .

Bu nedenle, ruh halini ve uyarılmayı iyileştirerek yüksek kapasiteli öğrenciler için öğrenmeyi teşvik etmeye çalışırken, sözsüz bir müzik kullanılmalıdır. Bu durumda öğrenciler, öğrenme materyalini şarkının yanı sıra işleyebilirler. Bu nedenle, yeterli çalışma belleği kapasitesi ek bilişsel yükü telafi edebilir, böylece müziğin potansiyel olumlu etkisi öğrenciye fayda sağlayabilir. Bu, bir öğrencinin yeteneğinin (bu çalışmada: yeterli çalışma belleği kapasitesi) öğretim tasarımının belirli bir öğesiyle (bu çalışmada: Arka plan müziği) başa çıkması için gerekli olduğu telafi edici yetenek etkisine ( Mayer ve Sims, 1994 ) benzetilebilir.

Düşük çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler arka plan müziğini işlemek zorunda kaldıklarında öğrenme görevine yatırım yapmak için yeterli kapasite kalmaz. Öğrenciler uyarılma ve ruh hali açısından mükemmel bir öğrenme koşulunda olsalar bile, öğrenme materyalindeki bilgileri müziğe ek olarak işleyemeyecekleri için öğrenemezler.

Bilgilerimize göre, öğrenme çıktıları üzerinde arka plan müziği ile çalışma belleği kapasitesi arasındaki etkileşime dair bu teorik varsayımları destekleyebilecek ampirik bir kanıt bulunmamaktadır. Arka plan müziğini baştan çıkarıcı bir ayrıntı olarak tanımladığımız için, çalışma belleği kapasitesiyle etkileşim halindeki diğer baştan çıkarıcı ayrıntılara dair araştırmaların aktarılabilir olabileceğini savunuyoruz. Sanchez ve Wiley (2006) , düşük çalışma belleği kapasitesine sahip öğrencilerin, öğrenme materyalleri metne ek olarak baştan çıkarıcı resimler de içeriyorsa öğrenmelerinde engellendiğini bulmuştur. İlginç bir şekilde, daha yüksek çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler bu resimlerden etkilenmemiştir, ancak performansları da artmamıştır. Sanchez ve Wiley’nin (2006) deneyinde kullanılan resimler deneyimizdeki gibi uyarılmayı veya ruh halini etkilemeyecek şekilde normlandırıldığından, bu sonuç varsayımlarımızla çelişmemektedir. Fenesi ve ark. (2016) tarafından yapılan bir çalışma da benzer sonuçlar bulmuştur: Düşük çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler, öğrenme materyaline ek olarak alakasız resimler sunulduğunda daha kötü performans göstermektedir.

“Çok küçük” ile “yeterince yüksek” bir çalışma belleği kapasitesi arasındaki sınır, öğrenme materyalinin özelliklerine bağlıdır. Son derece karmaşık veya kötü tasarlanmış öğrenme görevleri, daha az karmaşık veya daha iyi tasarlanmış içerikten daha fazla çalışma belleği kapasitesine yük bindirir ( Sweller, 2010 ; Sweller vd., 2011 ). Bu, arka plan müziğinin yalnızca öğrenme materyalinin kendisi çok zorlayıcı olmadığında dikkate alınması gerektiğini göstermektedir. Benzer bir etki, resimlerin baştan çıkarıcı bir ayrıntı olarak kullanıldığı Park vd. (2011) tarafından yapılan bir çalışmada da bulunmuştur . Araştırmacılar ana görevin karmaşıklığını değiştirdiler ve ana görev çok zorlayıcı olmadığında resimlerin öğrenmeyi daha az engellediğini, baştan çıkarıcı ayrıntı etkisinin ise son derece zorlayıcı görevlerde ortaya çıktığını buldular.

Öğrenme Sonuçları

Öğrenme materyalinin karmaşıklığının yanı sıra, öğrenme çıktılarının düzeyi de önemli bir rol oynayabilir. Şimdiye kadar, öğrenme çıktılarını genel olarak tartıştık. Ancak, hatırlama veya kavrama gibi farklı öğrenme çıktısı düzeyleri arasında ayrım yapılabilir (örn. Bloom, 1956 ). Sınavlar için genellikle öğrenme içeriğini hatırlamak ve anlamak gerekir. Bu nedenle, bu çalışmanın son testi bu iki öğrenme çıktısı arasında ayrım yapmaktadır. Bildiğimiz kadarıyla henüz hiçbir çalışma arka plan müziğinin hatırlama ve kavrama üzerindeki etkisini birbirinden ayırmamıştır, bu nedenle yalnızca teorik bir temelde varsayımlar oluşturabilir ve karşılaştırmalar için karşılaştırılabilir çalışmaların sonuçlarına yönelebiliriz. Yukarıda alıntılandığı gibi, Park ve ark. (2011) tarafından yapılan bir çalışmada, baştan çıkarıcı ayrıntı etkisi, baştan çıkarıcı ayrıntılardan etkilenmeyen kolay görevlerle görev zorluğuna bağlıydı. Bu sonuçları arka plan müziğiyle öğrenmeye ve farklı öğrenme çıktısı düzeylerine, yani hatırlama ve kavramaya aktardığımızda, arka plan müziğinin kavrama sonuçlarını etkilemesini ancak hatırlamayı etkilememesini beklerdik. Daha kolay hatırlama görevleri, çalışma belleğinde daha az yük oluşturur, böylece bir öğrenci arka plan müziğini aynı anda işleyebilir. Ayrıca, çalışma belleği kapasitesi önemli bir rol oynamaz, çünkü öğrencinin yüksek bir kapasiteye ihtiyacı yoktur. Bu nedenle, her iki faktör arasındaki etkileşimin hatırlama performansını etkilememesi gerekir.

Ancak, anlama görevleri daha zorludur ve daha büyük bilişsel yüklerdir. Bu durumda, arka plan müziği anlama sonuçlarını ve çalışma belleği kapasitesini etkilemelidir. Dahası, yukarıda açıklanan şekilde her iki faktör arasında bir etkileşime tanık olmalıyız.

Araştırma Soruları ve Hipotez

Özetlemek gerekirse, arka plan müziğinin öğrenme üzerindeki etkisi açık değildir: Mozart etkisi ( Rauscher vd., 1993 ) doğrudan, olumlu bir etkiyi ima ederken, uyarılma-ruh hali hipotezi ( Husain vd., 2002 ) uyarılma ve ruh hali üzerinde bir aracılık etkisi olduğunu varsayar. Dahası, baştan çıkarıcı ayrıntı etkisi, arka plan müziğinin öğrenme üzerinde doğrudan olumsuz bir etkiye sahip olduğunu gösterir. Ek olarak, öğrenme çıktılarının düzeyi de önemli bir rol oynayabilir. Bu temelde, şu araştırma sorularını ortaya koyuyoruz: Arka plan müziği dinlemek öğrenmeyi doğrudan etkiler mi yoksa bu ilişki uyarılma veya ruh hali tarafından mı aracılık edilir? Ve öğrencinin çalışma belleği kapasitesinin hangi rolü vardır ve arka plan müziğiyle nasıl etkileşime girer?

Her üç teorik varsayımın (Mozart etkisi, uyarılma-ruh hali-hipotezi ve baştan çıkarıcı detay etkisi) teorik ve ampirik gerekçeleri vardır. Bu üçünü de karşılaştıran ilk kişiler olduğumuz için, aşağıdakini parça parça rekabet eden hipotezler halinde formüle ediyoruz: Arka plan müziği hatırlamayı (H1.1) değil, anlamayı (H1.2) etkiler:

H1.2a: Mozart etkisi nedeniyle arka plandaki müzik, anlama becerisini olumlu ve doğrudan etkileyecektir.

H1.2b: Uyarılma-ruh hali hipotezi nedeniyle, uyarılma ve ruh halinin müzik ve öğrenme çıktılarıyla ilişkili olacağını varsayıyoruz. Olumlu ruh hali ve öğrenmeyi geliştiren uyarılmayı teşvik etmeyi amaçlayan müzik seçtiğimizden, arka plan müziğinin ruh halini olumlu yönde etkilemesini ve böylece anlayışı desteklemesini bekliyoruz. İkinci olarak, arka plan müziğinin uyarılma üzerinde olumlu bir etkiye sahip olmasını ve uyarılmanın anlayışı iyileştirmesini bekliyoruz.

H1.2c: Baştan çıkarıcı detay etkisine dayanarak, arka plan müziğinin anlama üzerinde doğrudan olumsuz bir etkisi olacağı hipotezini öne sürüyoruz.

Yukarıda belirtilen birkaç çalışma, daha yüksek çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler için daha iyi öğrenme sonuçları buldu. Daha yüksek bir çalışma belleği kapasitesinin yalnızca daha zorlu görevler için gerekli olduğunu düşündüğümüzden, çalışma belleği kapasitesinin (H2.1) hatırlama üzerinde ana bir etkisi olmayacağını ancak (H2.2) kavrama üzerinde olacağını ve daha yüksek çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler için daha iyi kavrama puanlarının kaydedileceğini varsayıyoruz.

Arka plan müziği dinlemek ile çalışma belleği kapasitesi arasındaki etkileşimi inceleyen araştırma eksikliği vardır. Teorik olarak, düşük çalışma belleği kapasitesine sahip öğrencilerin hem öğrenme materyalini hem de arka plan müziğini işlemekle aşırı yükleneceğini varsayıyoruz. Bununla birlikte, yeterince yüksek çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler, ek bilişsel yükü telafi eden arka plan müziğinin potansiyel olumlu etkisinden faydalanabilirler (bkz. Mayer, 2001 ). Ancak, bu yalnızca oldukça zorlayıcı olan anlama görevleri için geçerli olmalıdır. Bu teorik varsayımlara ve aktarılabilir çalışmaların sonuçlarına dayanarak, arka plan müziği ile çalışma belleği kapasitesi arasında hatırlama üzerinde hiçbir etkileşim etkisi olmayacağını (H3.1) varsayıyoruz. Ancak, bu etkileşim etkisinin anlama durumunda mevcut olacağını varsayıyoruz (H3.2). Daha spesifik olarak, düşük çalışma belleği puanlarına sahip öğrenciler için arka plan müziği dinlemediklerinde daha iyi anlama sonuçları olacağını (H3.2a) varsayıyoruz. Yüksek çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler (H3.2b), öğrenme sırasında arka planda müzik dinlediklerinde daha iyi anlama sonuçlarına ulaşacaklardır.

Malzemeler ve Yöntemler

Konular ve Tasarım

Veriler 16-50 yaşları arasında olan 86 üniversite öğrencisinden ( M _yaş = 21,37, SD _yaş = 4,19) toplandı, bunların 71’i (%82,6) kadındı. Çok zayıf test performansları nedeniyle, beş katılımcı aykırı değer olarak tanımlandı (örn. Barnett ve Lewis, 1994 ). Tüm son test puanlarını, olası son test puanının %20’si olan önceden tanımlanmış kriterle karşılaştırdık. Bu beş katılımcı son test puanının %15’inden daha azına ulaştığından, öğrenme sürecine yeterince katılmadıklarını varsaydık ve verilerini hariç tuttuk. Bu nedenle, 81 katılımcının ( M _yaş = 21,46, SD _yaş = 4,30, %81,5 kadın) verileri daha ileri analize dahil edildi.

Katılımcılar rastgele bir deney grubuna atandı (konular arası faktör: Arka plan müziği – mevcut veya yok). Çalışma belleği kapasitesi tasarıma bir organizma değişkeni olarak dahil edildi, ayrıca bağımsız bir değişken olarak kabul edildi. Bağımlı değişkenler olarak, öğrenme performansı için göstergeler olarak hatırlama ve kavramayı ölçtük. Ek olarak, potansiyel aracı değişkenler olarak ruh halini ve uyarılmayı ölçtük. Dahası, önceki bilgiyi, müzik deneyimini, yaşı ve cinsiyeti potansiyel yardımcı değişkenler olarak değerlendirdik.

Malzemeler ve Ölçüler

Arka plan müziği ve öğrenme talimatları dışında tüm materyaller kağıt-kalem formundaydı. Materyallerimiz nedeniyle bu çalışma için etik onayına gerek yoktu.

Öğrenme materyali, 1070 kelime uzunluğunda, dünyadaki zaman ve tarih farklılıklarıyla ilgili görsel bir metinden oluşuyordu. Schnotz ve Bannert (1999) tarafından yapılan bir çalışmadan uyarlanmıştı . Öğrenme materyallerinin uyarlanmış versiyonu, Lehmann ve arkadaşları (2016) tarafından yapılan başka bir çalışmada başarıyla kullanılmıştır . Metin, zaman ve zaman dilimleri kavramıyla ilgili bilginin yanı sıra, dünyanın farklı şehirleri arasındaki örnek zaman farklarını gösteren bir tablo da içermektedir. Öğrenme süresi 7 dakika 30 saniye ile sınırlıydı. Metne eşlik etmesi için ön bilgiyi ölçmek üzere bir test oluşturuldu. Altı açık uçlu sorudan oluşuyordu (örneğin, “Saat dilimleri nelerdir?”). Cevaplar önceden tanımlanmış çözümlerle karşılaştırıldı. Öğrenme çıktıları , beş açık uçlu hatırlama sorusu (örneğin, “Saat dilimleri hangi ilkeye göre sınıflandırıldı?”) ve beş açık uçlu anlama sorusu (örneğin, “Meksika Şehri’nde saat 14:00 olduğunda Frankfurt’ta saat kaç?”) kullanılarak ölçüldü. Cevaplar yine önceden tanımlanmış bir çözümle karşılaştırıldı.

Arka plan müziği olarak , Andreas Bourani’nin “Auf uns” ve Wir sind Helden’in “Nur ein Wort” adlı iki farklı yaygın Almanca şarkı kullandık , her ikisi de enstrümantal versiyondaydı. Her iki şarkı da olumlu bir ruh hali yaratmak için seçilmişti. Thompson vd.’nin (2011) sonuçlarına göre, hızlı tempolu iki şarkı seçtik ve katılımcıları çok fazla rahatsız etmemek için bunları orta ses seviyesinde (%30) dinledik. Şarkılar kulak üstü kulaklıklarla dinletildi. İki şarkı da okumaya başlama ve bitirme talimatlarının kaydedildiği anlarda çalındı. Herhangi bir motivasyonel etki yaratmamak için, kontrol grubundaki katılımcılar da kulaklık taktılar ancak yalnızca okumaya başlama ve bitirme talimatlarını duydular.

Çalışma belleği kapasitesi, bilgisayar tabanlı Sayısal Bellek Güncelleme Testi ( Oberauer ve diğerleri, 2000 ) ile ölçüldü. Saniyeler boyunca bir uzamsal matriste gösterilen rakamların basit toplamalar ve çıkarmalar ile depolanması ve işlenmesi gerekir. Ortaya çıkan kapasite puanları, öğrencilerin dokuz matris alanından kaçını aynı anda işleyebildiğini gösterir.

Uyarılma, Öz Değerlendirme Mankeni alt ölçeği ile öğrenmeden önce ve sonra ölçüldü ( Bradley ve Lang, 1994 ). Bu anket, uyarılmayı 1 = “çok uyarılmış” ile 9 = “hiç uyarılmamış” arasında değişen 9 puanlık bir Likert Ölçeği ile ölçer; bu ölçek, karnında daha büyük veya daha küçük bir patlama ile daha fazla veya daha az uyarılmışlık gösteren bir çöp adam figürüyle gösterilir.

Öğrenmeden önce ve sonra ruh halini ölçmek için Çok Boyutlu Ruh Hali Durumu Anketi’nin ( Steyer vd., 2004 ) kısa bir versiyonunu kullandık. Anket, 3 alt ölçeğe gruplandırılmış 14 duygudan oluşuyordu: iyi-kötü-ruh hali (öfkeli, mutlu, neşeli, tatmin olmuş, mutsuz ve iyi), uyanık-yorgun (uyanık, canlı, dinlenmiş ve yorgun) ve sakin-gergin (dengeli, gergin, rahatlamış ve huzursuz). Katılımcılar her bir duyguyu “Lütfen şu anda nasıl hissettiğinizi puanlayın” sorusuna göre puanladılar. Cevap formatı, 1 = “tamamen doğru” ile 7 = “doğru değil” arasında değişen 7 puanlık bir Likert Ölçeğiydi. Bir alt ölçekteki pozitif puan, olumlu duyguları (iyi bir ruh halinde olmak, uyanık ve sakin olmak) gösterirken, negatif puan, olumsuz duyguları (kötü bir ruh halinde olmak, yorgun ve gergin olmak) gösterir. Öğrenme aşamasının duygular üzerindeki etkisini hesaplamak için, öğrenmeden önceki ruh hali değerlerini öğrenmeden sonraki değerlerden çıkardık. Dolayısıyla çalışmamızda pozitif değer pozitif duygularda (iyi ruh hali, uyanıklık ve sakinlik) artışı sembolize ederken, negatif değer negatif duygularda (kötü ruh hali, yorgunluk ve gerginlik) artışı ifade etmektedir.

Ayrıca, her öğrencinin yaşını, cinsiyetini ve çalışma konusunu değerlendirmek için demografik bir anket kullandık . Anket ayrıca katılımcılarımızın müziksel uzmanlıklarıyla ilgili sorular içeriyordu: Bir koroda şarkı söyleme deneyimleri oldu mu ve eğer varsa, kaç yıldır? Bir enstrüman çalma deneyimleri oldu mu ve eğer varsa, kaç yıldır? Dahası, katılımcılardan kendilerini 7 puanlık Likert ölçeğinde ne kadar müzikal olarak değerlendireceklerini puanlamalarını istedik. Dahası, öğrenme aşamasından sonra, arka plan müziği olan koşuldaki katılımcılara dinledikleri şarkıya aşina olup olmadıklarını sorduk.

Prosedür

Veri toplama grup seansları halinde gerçekleştirildi. İlk olarak, katılımcılardan bilgilendirilmiş onam formunu imzalayarak deneye ve ilgili veri toplamaya katılmayı resmen kabul etmeleri istendi. Bu formda katılımcılara deneyin süresi ve içerdiği görevler, verilerin anonim olarak kullanılacağı, veri toplama sırasında soru sorma ve istedikleri zaman katılımlarını geri çekme olanağı hakkında bilgi verildi. Veri toplamayı kabul eden tüm katılımcılar daha sonra demografik anketi, uyarılma ve ruh hali için iki ön testi ve ön bilgi testini tamamladı. Bunu takiben öğrenme aşaması gerçekleşti: Katılımcılardan kulaklıklarını takmaları ve öğrenmeye başlama ve bitirme talimatlarından veya aynı talimatlardan ancak arada iki şarkı çalınarak oluşan parçalarını başlatmaları istendi. Öğrenme aşamasından sonra, katılımcılar uyarılma ve ruh hali anketlerini tekrar tamamladılar. Daha sonra son test gerçekleştirildi. Tüm veri toplama yaklaşık 45 dakika sürdü.

Yardımcı değişkenler

Potansiyel yardımcı değişkenleri belirlemek için, ön bilgi, yaş ve cinsiyetin koşullar arasında eşit olarak dağılıp dağılmadığını kontrol ettik. Herhangi bir önemli fark bulamadığımız için (tüm p s > 0,35), daha ileri analizlere herhangi bir yardımcı değişken dahil etmedik.

Ayrıca, müzik deneyiminin (şarkı söyleme veya bir enstrüman çalma deneyimi) veya şarkılara aşinalığın hatırlamayı veya anlamayı etkileyip etkilemediğini analiz ettik. Gruplar arasında anlamlı bir fark bulamadık (tüm p s > 0,35). Bu nedenle, müzik deneyimi ve şarkılara aşinalık daha fazla dikkate alınmadı.

Sonuçlar

Tanımlayıcı Veriler

Tüm koşullardaki tüm bağımlı değişkenlere ilişkin tanımlayıcı veriler Tablo 1’de yer almaktadır .TABLO 1

TABLO 1. Koşul başına tüm değişkenlere ilişkin tanımlayıcı veriler.

Potansiyel Arabulucular

Arka plan müziğinin öğrenme çıktılarını dolaylı olarak ruh hali veya uyarılma yoluyla etkileyip etkilemediğini analiz etmek için ilk adım, arka plan müziğinin ruh halini veya uyarılma durumunu doğrudan etkileyip etkilemediğini analiz etmektir. Eğer öyleyse, o zaman bu değişkenlerin öğrenme çıktılarını önemli ölçüde etkileyip etkilemediğini analiz edeceğiz (aracı analizlerle ilgili teorik bir yaklaşım için bkz. Baron ve Kenny, 1986 ).

Uyarılma

Arkaplan müziğinin dinlenmesi öğrenme öncesi ve sonrası uyarılmadaki farkı etkilemedi, F < 1, ns. Bu durumda arabuluculuk için ön koşullara ulaşılamadı.

Mod

Arka plan müziği, iyi-kötü ruh hali alt ölçeğinde veya uyanık-yorgun alt ölçeğinde, Fs < 1, ns, ya da sakin-sinirli alt ölçeğinde, F (1,77) = 1.04, ns, η ² = 0.01, öğrenmeden önce ve sonra ruh hallerindeki farklılıkları etkilememiştir. Tekrar, aracılık için ön koşullara ulaşılamamıştır.

Hatırlamak

Ne arka plan müziğinin varlığı, F (3,73) = 1.08, ns, η ² = 0.02, ne de çalışma belleği kapasitesi, F < 1, ns, ya da her iki faktör arasındaki etkileşim, F (3,73) = 2.37, ns, η ² = 0.09, hatırlamayı önemli ölçüde etkilemedi.

Anlama

Arkaplan müziğinin varlığı veya yokluğu, F (1,73) = 2.90, p = 0.046, η ² = 0.04, arkaplan müziği olmamasının daha iyi anlamaya yol açmasıyla anlama sonuçlarını etkiledi. Dahası, çalışma belleği kapasitesi anlamayı etkiledi, F (3,73) = 2.44, p = 0.035, η ² = 0.09, yüksek kapasiteye sahip öğrenciler daha iyi anlama puanlarına ulaştı. Planlanmış bir sonradan yapılan karşılaştırma, çalışma belleği puanı 5 olan katılımcıların, çalışma belleği puanı 2 ( MD = 17.73, SE = 8.23, p = 0.017, d = 0.86) veya 3 ( MD = 14.18, SE = 6.25, p = 0.013, d = 0.68) olan katılımcılardan daha yüksek anlama puanları ortaya koydu. Diğer tüm karşılaştırmalar anlamlı sonuçlar göstermeyi başaramadı.

Arka plan müziği ile çalışma belleği kapasitesi arasındaki etkileşim anlamlıydı, F (3,73) = 3.22, p < 0.028, η ² = 0.12 (bkz. Şekil 1 ). Planlanan post-hoc karşılaştırma, aynı çalışma belleği puanı içindeki ve deney grupları arasındaki anlama puanlarını karşılaştırdı. Müziksiz grupta en düşük çalışma belleği puanı 2 olan katılımcıların müzikli gruba kıyasla daha yüksek anlama puanları bulduk ( MD = 36.67, SE = 13.06, p = 0.003, d = 2.64). Başka hiçbir karşılaştırmada anlamlı bir fark yoktu. Her iki deney grubunu ayrı ayrı analiz ettiğimizde, fon müziği olmayan grubun sonuçlarının ikinci dereceden bir eğilim izlediği ( MD = 18,38, SE = 7,36, p = 0,017), fon müziği olan grubun sonuçlarının ise doğrusal bir eğilim izlediği ( MD = 20,58, SE = 7,55, p = 0,010) görülmektedir.ŞEKİL 1

ŞEKİL 1. Arka plan müziği ile çalışma belleği kapasitesinin anlama üzerindeki etkileşimi.

Tartışma

Bu çalışmanın amacı ilk olarak, arka plan müziğinin öğrenme çıktıları üzerinde doğrudan bir etkisi olup olmadığını veya bu etkinin uyarılma ve ruh hali tarafından aracılık edilip edilmediğini incelemekti. İkinci olarak, arka plan müziğinin öğrenme çıktıları üzerindeki etkisinin olumlu olup olmadığını, örneğin belirli kolaylaştırıcı özelliklere sahip bir şarkıyı dinlerken veya baştan çıkarıcı ayrıntı varsayımını takiben, her zaman bilişsel bir yükün mevcut olup olmayacağını araştırmak istedik. Son olarak, öğrencinin çalışma belleği kapasitesinin veya arka plan müziğiyle etkileşiminin öğrenme çıktıları hakkında konuşurken hangi rolü oynadığını incelemek istedik. Sonuçlar bu araştırma sorularına atıfta bulunularak tartışılacaktır.

Aracılık Etkisi mi Yoksa Arka Plan Müziğinin Doğrudan Etkisi mi?

Öğrenme üzerinde uyarılma ve ruh hali aracılığıyla arka plan müziğinin bir aracılık etkisinin olup olmadığını araştırmak için, öncelikle öğrenmeden önce ve sonra uyarılma ve ruh halindeki farkları hesapladık. İkinci adım olarak, öğrenme aşamasında arka plan müziği olan ve olmayan gruplar arasında bu puanların farklı olup olmadığını test ettik. Koşullar arasında anlamlı bir fark olmadığından, bu çalışmada arka plan müziğinin uyarılma veya ruh halini etkilemediği sonucuna vardık. Bu, önceki çalışmaların sonuçlarıyla çelişmektedir (örneğin, Nantais ve Schellenberg, 1999 ; Juslin ve O’Neill, 2001 ; Sloboda ve Juslin, 2001 ; Husain ve diğerleri, 2002 ; Pelletier, 2004 ; Schmidt ve Trainor, 2010 ). Bu çelişkili sonuçlar için üç olası açıklama sunuyoruz: İlk olarak, katılımcıların müziğe maruz kaldığı zaman aralığı, bir etki yaratması için çok kısa olabilir. Günlük yaşamdaki öğrenme evreleri genellikle deneyimizdekinden çok daha uzundur ve öğrenciler normalde daha uzun süreler boyunca müziğe maruz kalabilirler. Uyarılmayı veya ruh halini etkilemek için daha uzun süre müzik dinlemek gerekebilir.

İkinci olarak, ölçüm aracı ruh halindeki veya uyarılmadaki küçük değişiklikleri ölçmek için yeterince hassas olmayabilir. Bu deneyde kullanılan Likert ölçekleri sırasıyla yedi ve dokuz dereceli ruh hali ve uyarılmadan oluşuyordu. Dolayısıyla, iki bitişik ölçek yanıtı arasında (örneğin, 4 veya 5 arasında) ruh hali ölçeğinde %14 ve uyarılma ölçeğinde %11 varyans farkı vardır. Arka planda müzik dinlemenin etkisi bundan daha küçük olsaydı, ölçüm aracı farklılıkları hesaba katamazdı. Olası bir alternatif yaklaşım, sürekli bir ölçek kullanmak olurdu. Ek olarak, uyarılma kalp atış hızı, kan basıncı veya cilt iletkenliği gibi fizyolojik verilerle nesnel olarak da ölçülebilirdi.

Üçüncüsü, her iki son açıklamayla çelişen bir şekilde, kullandığımız belirli arka plan müziğinin bizimki gibi bir öğrenme senaryosunda uyarılmayı veya ruh halini etkilememesi durumu da söz konusu olabilir. İki şarkı da şarkı özellikleriyle ilgili önceki çalışmaların sonuçlarına dayanarak seçildi. Uyarılmayı tetiklemek için hızlı tempolu şarkılar seçtik ve Thompson vd.’nin (2011) bulgularıyla uyumlu olarak bunları orta ses seviyesinde çaldık. Ayrıca, orijinal versiyonlarında olumlu sözler bulunan, olumlu melodili şarkılar kullandık. Yine de, bu özelliklerin müzik zevki açısından örneğimize uymaması durumu da olabilir. Örneğin, örneğimizin bir bölümü müzik türünden hoşlanırken diğerleri hoşlanmıyorsa, olumlu ve olumsuz etkiler birbirini götürebilir. Bu fikir, ölçeklerdeki oldukça yüksek standart sapmalar ve çalışma belleği kapasitesinin farklı seviyeleri arasındaki farklı yüksek puanlar tarafından desteklenmektedir, bkz. Tablo 1. Ayrıca, Thompson vd.’nin (2011) bulgularıyla çelişen Hallam vd. (2002 , çalışma 2) hızlı müziğin öğrenme sonuçlarını olumsuz etkilediğini buldu. Bu çelişki, çalışmalarda öğrencilerin özelliklerini kontrol etmenin ve ayrıca müziksel uyaranların tanımında kesin olmanın ne kadar önemli olduğunu vurgular, böylece “hızlı müzik” tüm çalışmalarda tekrarlanabilir terimlerle anlaşılır.

Özetle, çalışmamızda arka plan müziği uyarılmayı veya ruh halini etkilemediği için uyarılmayı-ruh halini-hipotezini doğrulayamadık. Ancak, uyarılmayı ve ruh halini dışında, bu çalışmada test edilmeyen potansiyel olarak aracı olabilecek başka öğrenen özellikleri de var, örneğin öğrenci motivasyonu. Neyse, arka plan müziği bu çalışmada öğrenme çıktıları üzerinde doğrudan, olumlu veya olumsuz bir etkiye sahip miydi?

Hatırlama ile ilgili olarak, arka plan müziği performansı etkilemedi ve bu da hipotezimizi doğruladı. Bu nedenle, Rauscher ve arkadaşları (1993) tarafından varsayılan bilişsel yetenekler üzerindeki potansiyel olumlu etki ve baştan çıkarıcı ayrıntı etkisi ( Rey, 2012 ) ya öğrenciye fayda sağlamaz ya da birbirini götürür. Hatırlama görevleri çalışma belleğine yalnızca küçük bir yük bindirdiğinden, arka plan müziğini işledikten sonra hala yeterli kapasite kalır. Brünken ve arkadaşları (2004) tarafından yapılan bir çalışma , basit bir hatırlama görevini tamamlarken arka plan müziği dinlemenin bilişsel yük üzerinde bir etkisi olmadığını bularak bu fikri desteklemektedir. Bu nedenle, arka plan müziği hatırlamayı olumsuz yönde etkilememiştir. Hatırlama üzerinde ne olumlu ne de olumsuz bir etkisi olduğuna ve telafi edici bir etkisinin olmadığına inanıyoruz. Ancak, kişi hatırlamayı müzikle etkilemek isterse, kısa sözel diziler için hatırlamayı iyileştirmek için tekerlemeler kullanarak bir miktar başarı elde edilmiştir (örn. Yalch, 1991 ; VanVoorhis, 2002 ).

Anlamayı ele aldığımızda, öğrenciler arka plan müziği olmadan daha yüksek öğrenme seviyelerine ulaştılar. Bu sonuç, baştan çıkarıcı ayrıntı hipotezimizi (1.2c) destekliyor: Arka plan müziği her zaman önce işlendiğinden ( Salamé ve Baddeley, 1989 ), bilişsel olarak zorlayıcı anlama görevleri üzerinde çalışmak için yeterli kapasite kalmıyor. Sonuç olarak, arka plan müziği ile öğrenme çıktıları arasında, doğrudan veya dolaylı, bulduğumuz tek ilişki buydu. Bu, uyarılma-ruh hali hipotezinin yanı sıra Mozart etkisi hipotezinin de reddedilmesi gerektiğini gösteriyor. Bu çalışmada, arka plan müziği anlama gibi daha zorlayıcı öğrenme süreçleri için baştan çıkarıcı bir ayrıntı işlevi görmüştür.

Dikkate alınması gereken bir diğer nokta ise kullandığımız şarkıların sözlü popüler şarkıların enstrümantal versiyonları olmasıdır. Sözleri sunmamış olsak bile melodi tarafından bir çapa olarak etkinleştirilmiş olabilirler (örneğin bkz. Bartlett ve Snelus, 1980 ; Wallace, 1994 ). Bir yandan, etkinleştirilen sözler katılımcıların çalışma belleğinde öğrenmeleri gereken metinle etkileşime girer, çünkü katılımcılar her ikisiyle de aynı anda uğraşmak zorunda kalırlar. Öte yandan, katılımcıların melodiyi işlemek için daha az çaba sarf etmeleri gerekir, çünkü tanıdık bilgiler yabancı bilgilerden daha kolay işlenir ( Hulme vd., 1991 ). Birlikte ele alındığında, olumsuz ve olumlu etkiler birbirini götürebilir ve çalışmamızda öğrencilerin şarkılara aşinalığının öğrenme sonuçları üzerinde herhangi bir etkisi olmadığını açıklayabilir.

Çalışma Belleği Kapasitesi

İkinci araştırma sorumuzu yanıtlarken, çalışma belleği kapasitesi hatırlama performansını etkilememiştir Yukarıdaki açıklamada olduğu gibi, hatırlama görevleri çok fazla bilişsel kapasite gerektirmez ve bu nedenle tüm öğrenciler çalışma belleği kapasitelerinden bağımsız olarak ilgili içeriği işleyebilmelidir. Ancak, kavrama görevleri daha fazla bilişsel kapasite gerektirir. Dolayısıyla, hipotezimizi desteklemek için, daha yüksek çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler daha yüksek kavrama puanlarına ulaşmışlardır çünkü aynı anda daha fazla bilgi birimini işleyebildikleri için testi daha iyi anlayabilirler.

Arka Plan Müziği ve Çalışma Belleği Kapasitesi Arasındaki Etkileşim

Son araştırma sorusu, arka plan müziği ile öğrencilerin çalışma belleği kapasiteleri arasındaki etkileşimle ilgiliydi. Hatırlama görevleri durumunda, ne arka plan müziği ne de çalışma belleği kapasitesi önemli bir rol oynadı. Az kapasiteye sahip öğrenciler bile arka plan müziğini ek olarak işleyebilmelidir. Gerçekten de, her iki faktör arasındaki etkileşimin hatırlama performansını etkilemediği hipotezimizin doğrulandığını bulduk.

Ancak anlama durumunda, arka plan müziği dinlemekle çalışma belleği kapasitesi arasında önemli bir etkileşim bulduk. Tek önemli ve ilgili karşıtlık, arka plan müziği olmadan daha yüksek anlama puanlarına ulaşan en düşük çalışma belleği kapasitesine sahip öğrencilerde meydana geldi. Çalışma belleği kapasiteleri oldukça sınırlı olduğundan, aynı anda hem anlama görevlerini hem de arka plan müziğini işleyemezler. Diğer tüm kapasite seviyeleri için müzikle öğrenirken böyle bir fark veya aslında herhangi bir avantaj bulamadık. Bu bulgu ayrıca baştan çıkarıcı ayrıntı varsayımıyla tutarlıdır ve telafi edici yetenek etkisine ( Mayer ve Sims, 1994 ) benzemektedir.

Bu sonuçla uyumlu olarak, fon müziğiyle öğrenen grupta doğrusal bir eğilim bulduk. Bir öğrencinin çalışma belleği kapasitesi ne kadar yüksekse, fon müziğiyle o kadar iyi öğrenir. Müziği işlerken, ana öğrenme görevi için hala yeterli kapasiteleri kalır. Fon müziği olmayan grubu analiz ettiğimizde ikinci dereceden bir eğilim bulduk. Beklendiği gibi, orta çalışma belleği kapasitesine sahip öğrenciler, yüksek çalışma belleği kapasitesi puanlarına sahip olanlardan daha kötü performans gösterdi. Beklenmedik bir şekilde, düşük çalışma belleği kapasitesi puanlarına sahip öğrenciler, orta kapasite gruplarından daha iyi performans gösterdi ve sonuçları, yüksek kapasiteli grubun sonuçlarıyla uyuştu. Artan kapasiteyle daha iyi bir performans bekliyorduk. Ancak, Zander (2010) , bazı öğrencilerin öğrenme sürecine sürekli olarak tüm kapasitelerini yatırmayabileceğini, bu nedenle yararlı öğrenme özelliklerine sahip öğrencilerin, zayıf becerilere sahip öğrencilerden mutlaka daha iyi performans göstermediğini buldu. Bu bağlamda, aşırı grup analizi için örneklemimizin oldukça küçük olduğunu da belirtmemiz gerekiyor. Bu nedenle, etkiler, eşit olmayan bir şekilde dağılmış olabilecek ve kontrol edilmeyen motivasyon veya durumsal ilgi gibi diğer değişkenlere de atfedilmiş olabilir.

Sınırlamalar ve İleri Araştırma

Müzikle ilgili tüm çalışmalarda olduğu gibi, bu sonuçlar diğer şarkılarla öğrenmeye kolayca aktarılamaz. Eğer aktarılabilirse, tempo veya mod gibi aynı özelliklere sahip şarkılar kullanıldığında benzer sonuçlar beklenir. Bu çalışmadaki arka plan müziği, beklendiği gibi uyarılmayı veya ruh halini etkilememiştir. Bu nedenle, bir öğrencinin sunulan müzikle ilgili tutumunun hesaba katılması önemlidir. Daha fazla araştırma, farklı özelliklere sahip katılımcıları test ederken aynı sonuçlara ulaşılıp ulaşılamayacağını araştırmalıdır. Ayrıca, arka plan müziğinin doğrudan olumsuz etkisinin daha fazla araştırılması gerekir. Baştan çıkarıcı ayrıntı etkisine dair kanıt bulmamıza rağmen, bu sonucun arka plan müziğiyle ve müziksiz öğrenmeden sonraki bilişsel yükü ölçerek ve hatırlama ve anlama görevlerini çözme sırasında her üç yük türü için farklılaştırılarak doğrulanması gerekir. Bunun için, Leppink ve ark. (2013) tarafından geliştirilen bilişsel yük anketi kullanılabilir . Ayrıca, arka plan müziğinin öğrenmeyi bilişsel bir temelde tam olarak nasıl etkilediğini değerlendirmek ilginç olacaktır: Örneğin, arka plan müziğinin tam olarak nasıl işlendiği sorusu hala açık bir konudur.

Ayrıca, yukarıda belirtildiği gibi, bizimkinden daha hassas bir ölçüm aracı kullanmanızı öneririz. Araçlarımız uyarılma veya ruh halindeki küçük değişiklikleri tespit edemedi. Varyanstaki ince şansları yakalamak için sürekli araçlar kullanmanızı öneririz.

Ek olarak, çalışma belleği kapasitesinin yaratıcılık bağlamında da önemli olduğu tartışılmaktadır (örneğin, Jalil, 2007 ; Vandervert ve diğerleri, 2007 ; Sharma ve Babu, 2017 ). Bu nedenle, daha fazla araştırmanın arka plan müziğiyle öğrenme bağlamında yaratıcılığı başka bir yetenek değişkeni olarak ele alması ilginç olabilir. Örneğin, son derece yaratıcı öğrencilerin öğrenirken arka plan müziği dinlemekten özellikle faydalanabileceğini düşünebiliriz. Dahası, arka plan müziği ile çalışma belleği kapasitesi arasındaki etkileşimin yaratıcı öğrenme görevleri üzerindeki etkisini ölçmek de önemli olabilir.

Pratik Sonuçlar

Bu çalışmanın sonuçlarına dayanarak, fon müziğiyle öğrenmeyi öneremeyiz. En düşük kapasite seviyelerine sahip öğrenciler, fon müziğinden özellikle etkilenmişlerdir. Çalışma belleği kapasitesinin artmasıyla, fon müziği öğrenmeyi ne engellemiş ne de desteklemiştir. Bu öğrenciler için, örneğin motivasyon seviyelerini yükseltme çabasıyla, fon müziğiyle öğrenmek isteyip istemedikleri yalnızca kişisel bir tercih meselesidir. Ancak, öğrenciler hangi müziği dinlemeyi seçtikleri konusunda dikkatli olmalıdırlar: Sözlü şarkılar, enstrümantal melodilerden potansiyel olarak daha dikkat dağıtıcıdır ve diğer modlara veya tempolara sahip müzikler, öğrenme için engelleyici duygular uyandırabilir. Neyse ki, kolayca erişilebilen yeterli sayıda müzik var, böylece her birimiz tercih ettiğimiz müziği dinleme şansına sahibiz, hatta bu müzik öğrenmeye elverişli bile olabilir.

Etik Beyanı

Çalışmamız, arka plan müziğiyle veya müziksiz öğrenmeyle ilgilidir. Katılımcılara zarar verme veya onları tehlikeye atma potansiyeli yoktur. Ayrıca, herhangi bir hassas veri toplamadık. Bu nedenle, resmi etik onayına gerek yoktur.

Yazar Katkıları

JL bu çalışmayı tasarladı, yürüttü ve bu makaleyi yazdı; tüm bunlar TS’nin gözetimi altında gerçekleşti.

Çıkar Çatışması Beyanı

Yazarlar, araştırmanın çıkar çatışması yaratabilecek herhangi bir ticari veya finansal ilişkinin bulunmadığı bir ortamda yürütüldüğünü beyan etmektedirler.

Teşekkür

Öğrenme materyallerinin uyarlanmış bir versiyonunu kullanmamıza izin verdikleri için Wolfgang Schnotz ve Maria Bannert’a teşekkür etmek istiyoruz.

Referanslar

Alloy, TP ve Alloy, RG (2010). Akademik başarıda çalışma belleği ve IQ’nun öngörücü rollerinin araştırılması. J. Exp. Çocuk Psikolojisi. 106, 20–29. doi: 10.1016/j.jecp.2009.11.003

PubMed Özeti | CrossRef Tam Metin | Google Akademik

Baddeley, A. (1986). Çalışma Belleği. Oxford: Oxford University Press.

Google Akademik

Barnett, V. ve Lewis, T. (1994). İstatistiksel Verilerdeki Aykırı Değerler. Hoboken: John Wiley & Sons.

Google Akademik

Baron, RM ve Kenny, DA (1986). Sosyal psikolojik araştırmalarda moderatör-arabulucu değişken ayrımı: kavramsal, stratejik ve istatistiksel değerlendirmeler. J. Pers. Soc. Psychol. 6, 1173–1182. doi: 10.1037/0022-3514.51.6.1173

Sorting by

Giriş ve Teorik Arka Plan

Arkaplan Müziği

Çalışma Belleği Kapasitesi

Arka Plan Müziği ile Öğrenmede Çalışan Bellek Kapasitesi Arasındaki Etkileşim

Öğrenme Sonuçları

Araştırma Soruları ve Hipotez

Malzemeler ve Yöntemler

Konular ve Tasarım

Malzemeler ve Ölçüler

Prosedür

Yardımcı değişkenler

Sonuçlar

Tanımlayıcı Veriler

Potansiyel Arabulucular

Uyarılma

Mod

Hatırlamak

Anlama

Tartışma

Aracılık Etkisi mi Yoksa Arka Plan Müziğinin Doğrudan Etkisi mi?

Çalışma Belleği Kapasitesi

Arka Plan Müziği ve Çalışma Belleği Kapasitesi Arasındaki Etkileşim

Sınırlamalar ve İleri Araştırma

Pratik Sonuçlar

Etik Beyanı

Yazar Katkıları

Çıkar Çatışması Beyanı

Teşekkür

Referanslar

About The Author

Bir yanıt yazın Yanıtı iptal et

Benzer Postlar

Beğenebilirsin