Schwartz, Peggy, Arts Education Policy Review, 10632913, Eyl / Oct93, Cilt 95, Sayı 1
YARATICILIK VE DANS: PEDAGOJİ VE POLİTİKA İÇİN ÖNERİLER
İçerikler
- Yaratıcı Süreç: Yaşam ve Sanat
- Metateori: Zeka / Dans ve Hareket / Yaratıcılık
- Referans çerçeveleri
- Özet ve Politika Önerileri
Yeni teorik bilgiler, dansçıların bedenlerinde entelektüel yapıların sözlü bir dilini öğrenirken bile bilindiğini hissediyor. Bir dansçı için Rudolf Laban’ın kavramları kinestetik olarak tanıdık gelebilir ve kolayca öğrenilebilir. Bir diğeri için, Howard Gardner’ın kinestetik zeka kavramı fiziksel olarak kaydedilir. Yine bir diğeri için, Dalcroze eurythmics gibi bir hareket eğitimi veya Bonnie Bainbridge Cohen’in BodyMind Centering gibi bir beden / zihin bağlantılılık teorisi fiziksel bir “aha!” deneyim. Yaşanmış dans ve hareket deneyimini görmenin ve tanımlamanın birçok yolu vardır. Yıllar boyunca dans hakkında öğretirken, araştırırken, okurken, yazarken ve düşünürken referans çerçevem değişti ve büyüdü, hem bedensel hem de entelektüel düzeyde yeni bilgilerle yavaş yavaş beslendi.
Dans öğretmek için bir kelime dağarcığının oluşturulması bir dizi değeri ortaya çıkarır. Teori müfredat uygulaması haline geldikçe, değerler netleştirilir ve fiziksel form verilir. Pratik anlamda, anaokullarına bas notaları duyduklarında eğilme veya çömelme ve yüksek notalar duyduklarında uzanma, klasik bir Dalcroze egzersizi mi öğretiyoruz, yoksa onlara ayakların ilk pozisyonunu mu öğretiyoruz? Resmi teknik mi yoksa dünyaya katılmanın bir yolunu mu öğretiyoruz? Bu sorular, bu makalenin odak noktasıyla ilgilidir: Yaratıcılığı dans yoluyla öğretmek ne anlama geliyor? Bu soruyu keşfetmek için, yaratıcılık ve dans eğitimi konularını keşfetmek için çerçeveler olarak Howard Gardner ve Rudolf Laban’ın teorilerini inceleyeceğim.
Kendi öğretim tarzım, öğrencileri yaratıcı sürecin, doğaçlamanın, hareket keşfinin ve beden bilgisinin kapı aralığından dans deneyimine götürüyor. Bunlar, önceden dans eğitimi almadan ilkokul öğretmenlerine, beşinci sınıflara veya üniversite öğrencilerine öğretiyor olsam da, koreografi veya teknik öğretiyor olsam da, temel organizasyon formlarını sağlar. Bu tarz, yaratıcı süreci içeren ve onurlandıran yazılı dans müfredatı ve standartları aracılığıyla dans eğitimi vizyonunu benimseyen ulusal olarak önde gelen dans ve sanat eğitimcilerinin çalışmaları tarafından ifade edilmektedir.
Yaratıcılık, yirminci yüzyılda gelişen modern dansın kalbidir. Modern dansçılar, en az elli yıldır, bir disiplin ve çalışma alanı olarak dans eğitiminin gelişiminin arkasındaki öncü güç olmuştur, ilk önce kolej seviyesinde ve şimdi de K-12 seviyelerinde. Bu, diğer dans geçmişlerinden gelen dansçıların halk eğitiminde dansın öncü çabalarında güçlü güçler olmadığı anlamına gelmez. Ancak birçok dans öncüsünün geçmişine bakarsak, çalışmaları ve felsefeleri genellikle erken modern dans geleneklerine dayanmaktadır. Modern dansçıların zorlu ve heyecan verici bir kanaatine göre, her insan potansiyel olarak bir yaratıcıdır. Bu inanç, doğrudan dans eğitiminin dokusuna işlenmiştir.
Yaratıcı Süreç: Yaşam ve Sanat
Pek çok dans sanatçısı / eğitimcisi, sanat yoluyla eğitim verirken yaşam için eğittiklerine, öğrencilerin dikkatini kendilerinin, başkalarının ve çevrenin farkındalığına çektiklerine inanmaktadır. Yaşanan anın deneyimine müdahale etmekten çok yükselen bir bütünlük, beden / zihin bütünleşmesi, farkındalık deneyimi için öğretirler. Annie Dillard bir top atışı hakkında yazarken böyle bir farkındalık anını anlamlı bir şekilde anlatır:
Yaralandım; Geri çektim. Hedef gözlerimi tuttu. Uzaktan güneş çaresiz küreleri sararken hedef beni dönmeye ayarladı. İçeri girip çekildim, hamleler arasında sallandım ve topun gitmesiyle uyandım. Kendi bedenimi toparlamış, dikkatlice işaret etmiş ve gözlerimden sıkılan bir tünele atmışım gibi hissettim. [Vurgu eklendi] [1]
Farkındalığın fizikselleştiği “büyülenme” anı, öğrettiğimiz bir andır, zihin / bedenin entegre olarak deneyimlendiği, eylem düşüncesi eylemden ayrı olmadığı bir andır. Bu, Harold Rugg’un yeni ufuklar açan çalışması Imagination’da “hissettiği düşünce” olarak adlandırdığı şeye benziyor. [2] Bu bütünleşik deneyimin – Howard Gardner’ın dilini kullanmak için bedensel-kinestetik bir deneyim – için gerekli bir vücut durumu olduğu benim tezim. dans yaratıcılığı ve diğer alemlerdeki yaratıcı çabalar için temelli bir durum.
Dansçıların yaratıcılığı öğretebilmesinin bir yolu koreografi öğretmektir. Koreografi öğretmek yaratıcılık konularını ele alabilir ve kesinlikle etmelidir, ancak bu hikayenin tamamı değildir. Ulusal dans müfredatının ve standartlarının geliştirildikçe, koreografik eğitime odaklananlar dışındaki dans içerik alanları aracılığıyla yaratıcılığın öğretilmesine yönelik olduğunu varsayıyorum. O halde bu bağlamda yaratıcılığı nasıl tanımlarım?
Metateori: Zeka / Dans ve Hareket / Yaratıcılık
Howard Gardner’ın çoklu zeka teorisi, Rudolf Laban’ın hareket tanımlama ve analiz dili anlayışıyla birleştiğinde, dansta yaratıcılık hakkında konuşmak için bir dil sağlar. Dans eğitimcileri, bedensel-kinestetik terimini eğitim reformu konusundaki ulusal tartışmaya getirdiği için Gardner’a şükran borçludur. Kinestetik zeka terimini duyan dansçılar, daha önce anlattığım “bunu biliyorum” hissiyle yanıt verirler. Kinestetik zeka nedir ve dans öğretimi yoluyla çocuklara yaratıcılığı öğretme tartışmamızla nasıl ilişkilidir? Dans öğretimi, kinestetik zeka eğitimi ile sınırlı mı? Dans öğretiminin Gardner’ın tanımladığı zekalar aracılığıyla öğrenmeyi teşvik ettiğinde, birçok alanda yaratıcılığın kapılarını açtığına inanıyorum.
Gardner’ın Frames of Mind and Art, Mind ve Brain’deki çalışması, bize dans öğretimine bakmamız için sağlam bir sıçrama tahtası sunuyor. Laban’ın kavramsal sözlüğünü eklediğimizde karışım daha da zenginleşiyor. Tezim şudur: Kinestetik zeka, tüm zekaların gelişiminin altında yatar, Laban teorisi, kinestetik eğitimin diğer alanlara uygulanmasını açıklamak için bir dil sağlar ve tüm zekalara hitap eden öğretinin, kasıtsız veya istemeyerek öğrenciler. Kısacası eğitim, öğrenme stili açısından dışlayıcı olmaktan çok kapsayıcıysa, yaratıcılık ele alınmaktadır.
Önce Gardner ve Laban’ı tartışacağım ve sonra tartışmayı yaratıcılığın doğasına ilişkin daha büyük sorulara açan diğer literatüre bakacağım. Sonra çocuk dansı ile ilgili güncel literatüre bakacağım. Ayrıca, yaratıcılık ve hareket hakkındaki tüm bu teoriyi güncel öğretim uygulamasına dayandırmak için K-12 alanındaki mevcut uygulayıcılarla da görüştüm. Ulusal Sanat Eğitimi Araştırma Merkezi’nin çalışmaları da hala geçerli olacak kadar güncel. Son olarak, stüdyoda söylediğimiz gibi, “yumuşak gözlerle” geriye ve ileriye bakarken, çevresel görüş kullanarak ve öğretim yoluyla yaratıcılığı öğretmenin yeri hakkında bir açıklama yapmak için vücut antenlerini harekete geçirerek teori ve mevcut pratiği sentezleyeceğim. dansın.
Referans çerçeveleri
Gardner’ın çoklu zeka teorisi muhtemelen bu makaleyi okuyan herkese aşinadır. Kısaca, biri bedensel kinestetik olan yedi farklı zeka tanımlıyor. Bir zekayı, tanımlanabilir bir çekirdeğe, karakteristik gelişim kalıplarına, bir dizi tanımlanabilir son duruma, nörolojik temsil için kanıtlara ve fark edilebilir bozulma kalıplarına sahip olarak tanımlar. [3] Gardner’ın teorisinde dansçıların atladıkları şey, dansın, özellikle de yaratıcı dansı öğretirken öğrencide basit bir dans sözlüğünden çok daha fazlasının potansiyel olarak etkinleştirildiğine dair sezgisel bilgilerine bir mantık sağlamasıdır. Gerçekte, kinestetik zeka ele alınabilir, ancak diğer yedi zekanın her biri de ele alınabilir. Anne Green Gilbert bunu kısaca açıklıyor “
Kavramsal yaklaşımla öğrenciler:
- mekansal kavramlarla çalışmak (görsel / uzamsal zeka);
- ritim ve müzik kavramlarıyla çalışmak (müzikal zeka);
- hareketi analiz etme, kalıpları öğrenme ve mantıksal hareket dizileri oluşturma (mantıksal / matematiksel zeka);
- dans kelime dağarcığının anlamını öğrenmek ve koreografiyi sözlü olarak tartışmak ve değerlendirmek (sözlü / dilsel zeka);
- başkalarıyla çeşitli ilişkilerde çalışmak (kişilerarası zeka);
- duygularını anlar ve hareket yoluyla içsel düşünceyi ifade eder (içsel zeka); ve;
- vücutlarını kontrol etmeyi öğrenirler (kinestetik zeka).
Bir öğretmen kavramsal yaklaşımı kullandığında, öğrenciler sadece tüm zekaları güçlendirmekle kalmaz, aynı zamanda meşgul olurlar ve daha derin bir dans anlayışı geliştirirler. [4]
Gilbert, dans öğretme yoluyla potansiyel olarak tüm zekaları canlandırdığımızı ve öğrettiğimizi öne sürüyor. Buna, tüm zekalara aktif bir şekilde öğretirken, yaratıcılığı teşvik ettiğimiz inancını da ekleyeceğim.
Daha önce belirtildiği gibi, Laban’ın teorileri, yaratıcı dans denen şeyin çoğunun temelini oluşturur. Dili, kelime haznesi ve türevleri, literatürde büyük bir bilgi verir. Gilbert’in dansı öğretmeye yönelik “kavramsal” yaklaşım olarak tanımladığı şeylerin çoğu uzay, zaman, enerji, şekil, akış ve beden açısından bahsedilebilir, Laban Hareketi’nin tüm unsurları – Analiz kelime hazinesi bazen basitçe unsurlar olarak adlandırılır. dansın. [5]
Ohio Eyalet Üniversitesi’nden Laban Hareket Analizi ve Notasyonu konusunda uzman olan Vera Maletic, Gardner’ın teorik çerçevesini Laban’ın koreolojisi veya dans bilimiyle karşılaştırıyor. [6] Kinestetik zeka ve diğer zekâların karşılıklı bağımlılığını araştırıyor ve Edwin Denby’nin “dans zekasının [bir] önemli [bir bileşeni) olarak dansçının benlik veya mevcudiyet duygusuna” odaklanmasından bahsediyor (s. 32). Bu “benlik duygusu”, hareket halinde olma farkındalığının beden / zihin uyumu ile ilgili olduğunu ve kinestetik zekanın anahtar bir bileşeni olduğunu ileri sürüyorum. Maletiç, özellikle Laban’ın Çaba kavramını bedensel zeka kavramıyla ilişkilendirerek devam eder. “Hareketi izleyen kinestetik duyumuz, uzaydaki zamanlamayı, kuvveti ve genişlemeyi yargılamamıza izin veriyor,” diye yazıyor.
Dansta beden / zihin / benliğin deneyimlenen birliğini yaratıcı bir çaba kaynağı olarak görürsek, Gardner ve Laban’ın çalışmalarının tamamlayıcılığını anlamaya başlarız. Örneğin Maletic, Gardner’ın uzamsal zeka tanımı ile Laban’ın “dansçının uzayı” teorileri arasındaki ilişkiyi ayrıntılı olarak inceler (s. 34). “Laban’ın başlangıçtaki Uzay teorisi ve gelişmiş Uzay Uyumu veya Koreutiklerinin uzamsal zekayı geliştirmek için sistematik bir çerçeve sağladığını” anlamak için bir temel sağlar (s. 34). Maletic, iki teoriyi birbiriyle ilişkili olarak incelerken, başlangıç seviyelerinde yaratıcı dans müfredatının temelini güçlendirir. Laban’s ve Gardner ‘birlikte
Laban çerçevesi ve kelime dağarcığı, yaratıcı dans denen şeyin çoğunun temelini oluşturur. Laban’ın çalışması, Gardner’ın bedensel-kinestetik zeka dediği şeyin temeli olan derin bir kinestezi anlayışından başlar. Bir dansçının bakış açısından yazan Eric Hawkins, Dance Horizons’ta [8] oldukça basit bir şekilde “bu kinestetik duyunun dansın temeli olduğunu” belirtir (s. 21). “Dansı öğrenmek doğrudan kinestetik duyu yoluyla gerçekleşir …” diye yazıyor. (s. 16) ve öğrencinin “tamamen kendisinin farkında olmasına” yol açabilir (s. 18). Edwin Denby’nin “mevcudiyet” tanımlaması gibi bedensel duyular yoluyla bu öz-farkındalık kavramı tekrar çağrılır ve yaratıcılıkla çok ilgisi vardır.
Never Too Late’da, [9] tanınmış bir eğitimci olan John Holt, müzikal öğrenmeyi kinestetik deneyime referansla açıklar. Mizah ve alçakgönüllülükle anlattığı bir deneyim olan çello çalmayı bir yetişkin olarak öğrenmeye karar verdi. Kinestezi konunun merkezinde olarak görüyor: “Bir zamanlar biri geleneksel beş duyuya ek olarak, sol kola ve [çello çalarken] nereye gideceğimizi söyleyen altıncı bir his eklememiz gerektiğini söylemişti.” (s. 204). Holt’un altıncı his dediği şeyi dansçılar, müzikal zeka eğitimi hizmetinde kullanılan kinestetik duyunun duruşu olarak kabul ederler. “Sorun çello çalmak bana hala bir mucize gibi geliyor” (s. 204) diyerek bitiriyor, Annie Dillard’ın “büyülenmiş” olmasıyla rezonansa giren bir tanım. Böylece,
Kendinin tamamen farkında olmak (Hawkins), büyülenmek (Dillard), bir mucize gibi bir şey hissetmek (Holt) basit ama derin kavramlardır ve yaratıcı deneyimin sıfır noktası olan bir yaşanmış deneyimin niteliğinden söz eder. Hawkins’in tanımladığı farkındalık öz-bilinç değildir. Ne büyülenme durumu ne de mucizevi duygusu. Daha ziyade, bu yazarlar, fiziksel bir durumun onları, eylemin kendi başına oluyormuş gibi hissettirdiği yüksek bilinçli bir yere nasıl götürdüğünü anlatıyorlar. Bu bedensel-kinestetik duyu, danstaki yaratıcılığın merkezindedir.
Laban perspektifinden, kinestezinin önemli bir tartışması, Carol-Lynn Moore ve Kaoru Yamamoto’nun Beyond Words’de [10] kinestetik duyumun, diğer tüm öğrenmenin meydana geldiği bir temel çizgi olarak tanımlandığı anlatılır. Erken öğrenmede fiziksel gelişim ile entelektüel, psişik ve yaratıcı gelişim arasında bir ilişki olduğunu varsayarsak, kinestezin nasıl işlediğini açıklığa kavuşturmaya başlayabilir ve kinestetik zekanın diğer zekaların gelişiminin altında nasıl yattığını veya doğrudan bağlantılı olduğunu açıklayabiliriz. Moore ve Yamamoto, “görsel motor koordinasyonunun gerçekleşmesi için aktif hareketten kinestetik geri bildirim gereklidir” (s. 51) diye yazar. Ve ayrıca, “eğer aktif kinestetik geribildirim ve görsel algı uygun şekilde entegre edilmezse, algısal-motor becerilerde bazı eksiklikler ortaya çıkabilir.” Araştırmaları, öz farkındalık ile “kişisel hareket deneyiminin somut yeri – kendi bedenlerimiz aracılığıyla hissettiğimiz içsel dünya …” arasında bir bağlantı olduğu inancını desteklemektedir (s. 84), ve içinde yaşadığımız dünyayla ilişki kurma yeteneği. Devam ediyorlar:
Ve ayrıca ikinci kategorik hareket anlamı alanı vardır. İçsel deneyimden damıtılmış olsa da, bu ikinci habitat bedensiz bir sembolik dünyadır – kendi zihnimizde yarattığımız bir dünya (s. 84)
Başka bir deyişle, sembolik olan şey içgüdüseldir. Bu derin düşünce, eğer yaratıcılığın bir tanımı olarak sembolik bir dünyanın hayali çağrışımını kabul edersek, kinestetik deneyimin tüm yaratıcı çabaların merkezinde yattığını ima eder.
O halde dans eğitiminde yaratıcılık, dans yaratmakla sınırlı değildir, daha ziyade birçok alanda yaratılacak fikirler, kavramlar, semboller ve yapılar için saf bir potansiyel alanı sağlar. Bedeni, zihni, ruhu ve ruhu anlayan, bağlayan ve bütünleştiren bu saf potansiyel yerinin açığa çıkması öğretme yoluyla olur. Dolayısıyla, Laban teorisine dayanan dans eğitimi, Gardner tarafından tanımlanan herhangi bir zeka alanında sembolik ifadeye yol açabilir. Dans eğitimcileri olarak, yaratıcı dans faaliyetlerini sadece benlik saygısı geliştirmek açısından haklı çıkardığımız yerden kilometrelerce aşağısına gittik. Benlik saygısı, hedefin değil, dans deneyiminin mümkün kıldığı derin bir bütünleşme ve bütünlük duygusunun bir yan ürünüdür. Malzemelerde ustalaşmaktan, yeni bilgi yaratmaktan,
Tartışmaya, yaratıcılıkla ilgili ek bir çalışma daha ekleyeceğim, Stephen Nachmanovitch’in sanatsal kitabı Free Play, The Power of Improvisation in Life and Art. [12] Gardner’ın çoklu zeka kuramını ve Laban’ın dans ve hareket kuramlarını bir araya getirirsek ve bunları Nachmanovitch’in yaratıcılık anlayışı ve yaratıcı süreçle birleştirirsek, pratik uygulamaya bakmak için geniş bir tabana sahip oluruz; yani yaratıcılık dansta nasıl öğretilir? Nachmanovitch’in kitabı sezgi, sanat, zihin / beden bağlantısı, doğaçlama süreci ve aktif ruh hakkında içgörülerle doludur. Hafif bir dokunuş ve mizahla ciddi konular hakkında yazıyor ve ince bir pedagojik teknik modeli sağlıyor. Onun yazma tarzı, yaratıcılığın gelişmesi için gerekli olan oyun unsurunu yansıtıyor ve ele alıyor. Öğrenciler oyun olasılığını hissetmedikçe dünyadaki tüm teori yaratıcılığı beslemeyecektir.
“Eros ve Yaratılış” başlıklı bölümde “Bu yaratıcılık serüveni neşe ve aşkla ilgilidir” (s. 165) okuyoruz. Nachmanovitch daha sonra GK Chesterton’dan alıntı yapıyor:
İnşa ve yaratma arasındaki tüm fark şudur: inşa edilen bir şey ancak inşa edildikten sonra sevilebilir; ama yaratılan bir şey var olmadan önce sevilir (s. 166).
Aşağıdakiler, Nachmanovitch’in her biri başka bir kapıyı, başka bir bağlantıyı, yukarıdaki argümanlara ve tartışmaya geri dönen düşüncesinin örnekleridir. Yaratıcılığı, sanat yapmayı, risk almayı ve ruhun rolünü tanımlar.
“Kalite” hakkında:
Hayatta ve sanatta tüm bu doğaçlama girişimi, özgür oyun ve yaratıcılığı uyandırmak, kendimize ve vizyonumuza ve bugün sahip olduğumuz vizyonun ve benliğin ötesinde yatan keşfedilmemiş bütünlüğe sadık kalmamıza izin vermekle ilgilidir (s. . 177).
Sanat bütün insanla yaratılırsa, iş bir bütün olarak ortaya çıkacaktır. Eğitim sadece bilgiyi aktarmaktan ziyade tüm insana öğretmeli, ulaşmalı, titretmelidir (s. 177).
“Hayat İçin Sanat” üzerine:
Sanat artık her zamankinden daha alakalı. . . sadece sanat değil, aynı zamanda ustalık: oyunculuk, ciddiyet, bağlılık, yapı, bütünlük. Ve kalp (s. 182).
Yaratıcılık oyundan doğar (s. 183).
Pek çok katılım ve niyet katmanına sahip birçok yaratıcı süreç vardır. [Nachmanovitch] sanatçıların, sempatik bir rezonans simyasında, öz ve malzeme üzerinde birlikte çalışacaklarını umuyor (s. 184).
Yaratma dürtüsü, yaratıcılıktan farklı bir başka faktördür (s. 184).
Bir vizyonu gerçekleştirmeye yönelik bu içsel dürtü, gerçekleştirilmesi için yaratıcılığa bağlıdır, ancak yaratıcılıkla aynı şey değildir (s. 184).
Yaratma dürtüsünün ötesinde, daha derin bir bağlılık seviyesi, bizim ötesinde olan bir bütünle bir birlik halidir. Bu birlik unsuru oyun formlarımıza enjekte edildiğinde, salt yaratıcılığın ötesinde, salt amaç veya adanmışlığın ötesinde bir şey elde ederiz. Sevgiden bir oyunculuk hali elde ederiz (s. 185).
Nachmanovitch, sanatı yapısızlaştırmadan kalbini ortaya çıkarır. Eleştirel jargon veya teori uygulamadan, özgür oyun ve yaratıcılığın, anladığı şekliyle dünya sanatını, bilimi, teknolojiyi, insan söylemini dönüştürme gücüne sahip olduğu bir çalışma vizyonunu ortaya koyuyor. Pek çok dans eğitimcisinin zaten abone olduğu yaratıcılığa geniş bir bakış açısı getiriyor.
Bu görüş, Gardner’ın çoklu zeka kuramı ve Laban’ın dans eğitimi müfredatına uygulanan hareket tanımlama ve analiz dili ile örtüşmektedir. Gardner ve Laban, farklı alanlardan ve farklı dillerden, varlığın bütünlüğü fikrini ele alıyor. Bu üç teorinin ışığında yaratıcılık, sadece sanat eseri üretiminden daha kapsayıcı bir kavramdır. Bu, kişinin dünyada ve başkalarıyla yaşama şeklini etkileyen bir süreçtir. Dans yoluyla psişik / fiziksel / duygusal / ruhsal benliğin birliğini teşvik ediyorsak, öğrencilerin varlıklarının tüm yönlerini bütünleştirmelerine yardımcı olma fikriyle öğretiyorsak, tüm tezahürlerinde yaratıcı yaşamanın kapısını açıyoruz. Dans öğretimi daha sonra gerçekten kişisel ve sosyal bir dönüşüm gücü olma potansiyelini fark eder. Çoklu zeka veya Efor teorisi açısından tartışılabilecek beden bilgeliğini ve beden bilgisini çağırır ve öğretir. Gardner ve Laban’ın çalışmalarının yoğun bir şekilde incelenmesi, bu yönde ilerleyen çalışmalar için temel destek sağlar.
Bu kavramları dans yoluyla yaratmaya uygularken, beden bilgeliği öğretimi dediğim şeyi özel dans bilgisinin öğretilmesine bağlamaya ihtiyaç vardır. Daha geniş tanımıyla yaratıcılık, dans yaratımı ve belirli dans formları için kullanılıyor. Herhangi bir öğrenci koreografik “kuralları” öğrenebilir ve bunları kullanarak çalışmalar oluşturabilir. Ancak, dans formu bilgisini tamamen benlik yatırımı ile mekana, zamana ve enerjiye ve ayrıca kişisel bilgi ve kişilerarası aktiviteye hitap eden fizikselleştirilmiş hayal gücü ile ilişkilendiren çalışma, öğrenciyi ve izleyiciyi daha derin bir alana, belki de John Holt’un “mucize” ve Annie Dillard’ın “büyülenmiş” dediği şeye dünya ve onun kalıpları. Fizik teorisi, şiir ve müzik gibi en iyi şekilde dans yapmak,
Teorilerden Pratiğe Doğru _PI3,3_ _b_ Dans Edebiyatı
Çocuklar için dans üzerine sürekli büyüyen bir literatür var, mevcut dans programlarının ve bunların nasıl işlediğinin belgelenmesi. Uygulayıcılar yaratıcılık teorileri ile ilgili olarak çalışmalarını nasıl görüyorlar? Son literatür bu sorunun önemli olduğunu gösteriyor mu? Küçük çocuklar için dans müfredatına değinen yeni bir kitap, Diane Lynch Fraser’ın Playdans’ı, dans yoluyla küçük çocuklarda yaratıcılığı teşvik etme konularını tam olarak ele alıyor. [13]
Fraser, eleştirel düşünmeyi yaratıcılığın bir bileşeni olarak görür ve öz farkındalık, dil ve kişilerarası beceriler yoluyla geliştirildiğine inanır. [14] Gardner’ın terimleriyle, bunlar kişisel zeka ve dilbilimsel zekadır. Fraser ayrıca, “yaratıcı problem çözmenin geliştirilmesinde fiziksel hareketin büyük önemi olduğunu” (s. 5) ve dolayısıyla gelişimin kilit bir bileşeni olarak bedensel kinestetik zekayı da içerdiğini belirtir. Yaratıcılık tanımını eleştirel düşünme veya problem çözme ile sınırlamasa da, bunlar onun teorik çerçevesinde büyük bir rol oynamaktadır. Dans ve diğer fiziksel aktiviteler, ister dilsel ister fiziksel olarak olsun, yaratıcılıkla ilgili tüm becerileri geliştiriyor olarak görülüyor. Yaratıcılık “fanteziler [yaratmak]” (s. 47) ile bağlantılı olduğu kadar “
Fraser, bu süreçlerin dans ve hareket yoluyla nasıl kolaylaştırılabileceğini gösteriyor. Onu besleyen türden bir öğreti olan “Yaratıcı Süreç” e ve bunun gelişmesi için çocukların ihtiyaç duyduğu atmosfere bir bölüm ayırıyor. Onun öncülleri, “öğretmenlerin her çocuk için kişisel yaratıcı gelişimi teşvik etmeleri gerektiği” (s. 33) inancını ve bunun sonucu olarak “vücudunun işleyişinin farkında olmadan [şüpheli] bir çocuk olduğu inancını içerir. gerçekten iletişim kurabilir veya tam potansiyeline ulaşabilir “(s. 36). (Vera Maletic’in makalesinin ve kinestetik duyum ve farkındalık üzerine Erick Hawkins’in yankıları.) Fraser, “bir çocuğun bir kez kaybedildiğinde yaratıcı deneyime olan güvenini geri kazanmanın neredeyse her zaman zor olduğu” konusunda uyarıyor (s. 20).
O halde dans eğitiminde yaratıcılığa değinen dans eğitimi ile ilgili güncel literatürün bir örneğini görüyoruz. Sadece fiziksel beceri gelişimi veya tekniği hakkında konuşmuyor. Bunu ve çocukların dansıyla ilgili klasik metinleri incelemek gerekirse, Gardner ve Laban’ın çalışmalarıyla dersler ve teoriler arasında çapraz referans yapılabilir. Nachmanovitch’in dili de yankılanacaktı. Yedi zekanın hepsinin her zaman kullanıldığını görebiliriz; uzayın, zamanın ve gücün dili olan Laban terminolojisinin her yere gömülü olduğu; ve dans eğitmenlerinin / yazarlarının muhtemelen birçok duyusal kanal aracılığıyla hareketi öğretirken, yaratıcı gelişimi teşvik ettikleri ve bunu yapmanın önemli olduğu konusunda hemfikir olacaklardır.
Ulusal eğitim reform hareketinin bir parçası olan mevcut araştırma ve müfredat geliştirme, dans öğretiminde yaratıcılık konularını da ele almaktadır. Ulusal Dans Derneği tarafından hazırlanan yeni bir Müfredat Geliştirme Standartları Taslağı, dans eğitiminin yaratıcılığın geliştirilmesiyle ilgili tam bir bileşen içermesi gerektiği görüşünü yansıtıyor. [15] K-4 sınıflarında içerik standartları, dans oluşturmanın yanı sıra “yaratıcı ve eleştirel düşünme becerileri” sergilemeyi içerir. Benzer standartlar 5-8 ve 9-12. Sınıflar için de geçerlidir. Başka bir deyişle, dansın kendi alanında yaratıcı faaliyete sahip olduğu ve diğerlerinde yaratıcılığı geliştirdiği düşünülmektedir.
Uygulayıcılar
Dans yoluyla yaratıcılığın öğretilmesi hakkında öğretmenler ne diyor? Günlük pratiklerinde önemli mi? İlkokul ve lise düzeylerinde endişeler benzer mi yoksa tür olarak farklı mı? Değişen demografik özellikler ve şehir okullarının karşılaştığı muazzam zorluklar ve zorluklar, bir dans eğitimcisinin müfredatın merkezine koymaya karar vereceği şeyi nasıl etkiler? İlk olarak, National Arts Education Research Center’ın (NAERC) Patricia Knowles ve Rona Sande’nin [16] Dans Eğitimi başlıklı raporuna bakacağım ve ardından birkaç dans eğitmeniyle yapılan röportajları sunacağım.
Dans Eğitimi, ülke çapında model dans programlarını belirlemek için tasarlanmış bir projeyi anlatıyor. Dört okul yoğun saha ziyaretleri aldı ve ayrıntılı olarak anlatıldı. Okullar, Buffalo Görsel ve Sahne Sanatları Akademisi, Buffalo, New York; Duxberry Park Sanat Etki Okulu, Columbus, Ohio; Fillmore Sanat Merkezi, Washington, DC; ve Jefferson Sahne Sanatları Lisesi, Portland, Oregon. Bu NAERC belgesini incelerken, yaratıcı çalışmanın her müfredatın bir bileşeni olduğunu ve bazılarında diğerlerinden daha önemli olduğunu görüyoruz. Örneğin, Buffalo Görsel ve Gösteri Sanatları Akademisi’nde fakülte,
kendini teknik ve yaratıcı çalışma konusunda genç dansçıları eğitmeye adamıştır, ancak misyonlarını, performans sanatçılarını eğitmekten daha geniş kapsam olarak algılarlar. Sanat ve akademik konular arasında bağlantı kurmaya ve öğrencileri çeşitli sanat formlarının birbiriyle ilişkili olduğunu fark etmeye teşvik etmeye kararlıdırlar (s. 7).
Duxberry Park Arts Impact School’da sanat ve akademik konular arasında muazzam bir entegrasyon var. “Sanat, akademik programı zenginleştirir ve günlük yaşamın ayrılmaz bir parçası olarak görülür” (s. 17). Fillmore Sanat Merkezi’ndeki felsefe, “tüm çocukların beceriye dayalı kaliteli sanat eğitimi alması gerektiğidir” (s. 19). Saha ziyaretçileri, gözlemlenen derslerde “problem çözme (yaratıcı çalışma), değerlendirme (estetik algı), grup çalışması ve paylaşımın belirgin olduğunu fark ettiler … Öğrenciler bazı sınıflarda, diğer sınıflarda olsa da doğaçlama çalışmalarda risk almaya teşvik edildi. yaratıcı çalışma daha çok mevcut adım modellerinin yeniden düzenlenmesi olarak görülüyordu “(s. 20). Burada, arzu edilen bir öğretim hedefi olarak yaratıcılık, beceriye, arzuya bırakılmış gibi görünüyor. öğretim üyesinin eğitimi ve program planının doğrudan bir parçası değildi. Son olarak, Jefferson Lisesi’nde “programın itici gücü performans üzerinedir” (s. 26). Program geniş ve hareketli olarak tanımlanmaktadır. “‘Risk alma’, bir performans değerlendirmesinde en önemli kriterlerden biridir” (s. 27). Burada, risk almanın eylem halindeki yaratıcı sürecin birincil şartı olduğunu kabul edersek, yaratıcı süreç çalışmasının program vurgusu içine yerleştirildiğini görüyoruz.
Bu makaleyi hazırlarken, Amerika Birleşik Devletleri’nin farklı bölgelerinden dört dans sanatçısı / eğitimciyle konuştum. İkisi tam zamanlı olarak devlet okullarında çalışıyor, ikisi de uzun yıllar devlet okullarında ve özel okullarda öğretmenlik yapmış ikamet eden sanatçılar.
Deb Brzoska, on yedi bin öğrenciden oluşan küçük bir okul bölgesi olan Vancouver, Washington’da güzel sanatlar koordinatörüdür. Bu görevi üstlenmeden önce Brzoska, bir sahne sanatları lisesinde bir dans programının yöneticisiydi, ancak teknik temelden giderek daha fazla memnun kalmadığı için bu programı bıraktı. Öğrenciler teknik alanında çalıştıklarında, yaratıcı bir şekilde çalışmaya zorlanmadıklarına, sürecin öncelikle taklit edici olduğuna inanıyor. Dansın yaratıcı bir unsuru olduğunu, kapsamlı dans eğitiminin sadece öğrenme adımlarından ibaret olmadığını göstermek onun misyonu haline geldi. Tekniğin yeterli olmadığını, dans eğitiminin sadece fiziksel olmaması gerektiğini iddia ediyor. Öğrencilerin hareket ederken düşündüklerini ve seçimler yaptıklarını görmek istiyor. Brzoska tüm devlet okulu programını çağırıyor, K-12 müfredatının zorunlu bir parçası olan yaratıcı dans. Diğer öğretmenlerin, idarecilerin ve velilerin, öğrencilerin problem çözme, birlikte çalışma, diğer sanatlar hakkında öğrenme ve eleştirel düşünme becerilerini kullanma gibi karmaşık yolları gördüklerinde, müfredatta dansın önemi konusunda ikna olacaklarına inanıyor. K-6 seviyesinde, öğrenciler sadece doğaçlama olarak çalışırlar. Dans, sanat ve müziği içeren disiplinler arası bir bloğun parçasıdır. Sosyal bilgiler, dil sanatları ve bilimlerde olduğu gibi biçim, şekil, tasarım, çizgi ve ton gibi estetik temalar incelenir. ve eleştirel düşünme becerilerini uygulayarak, dansın müfredattaki önemi konusunda ikna olacaklardır. K-6 seviyesinde, öğrenciler sadece doğaçlama olarak çalışırlar. Dans, sanat ve müziği içeren disiplinler arası bir bloğun parçasıdır. Sosyal bilgiler, dil sanatları ve bilimlerde olduğu gibi biçim, şekil, tasarım, çizgi ve ton gibi estetik temalar incelenir. ve eleştirel düşünme becerilerini uygulayarak, dansın müfredattaki önemi konusunda ikna olacaklardır. K-6 seviyesinde, öğrenciler sadece doğaçlama olarak çalışırlar. Dans, sanat ve müziği içeren disiplinler arası bir bloğun parçasıdır. Sosyal bilgiler, dil sanatları ve bilimlerde olduğu gibi biçim, şekil, tasarım, çizgi ve ton gibi estetik temalar incelenir.
Brzoska, bu semtte dansın artık önemli bir nişi yerine getirdiğini söyledi. İş sektörü, eleştirel düşünme becerilerine ve yaratıcı fikirlere sahip genç insanlar istiyor. Bu dans programında öğrenciler işbirliği durumlarına sokulur ve problem çözmeleri istenir. K-6 sınıflarında öğrenciler sadece yaratıcı dans malzemeleriyle çalışırlar. Yedinci sınıfta teknik eklenir, ancak o zamana kadar öğrenciler altı yıllık yaratıcı dans deneyimine sahip olurlar. Genellikle öğrencilerin yaratıcılığı vurgulayan programları bulmaya başlamadan önce üniversiteye kadar beklemeleri gerekir.
Değişen demografik bilgilerle ilgili bir soruya yanıt olarak Brzoska, en büyük zorluğunun gençlerle çalışma tutkusu olan sanatçı / öğretmenler bulmak olduğunu söyledi. Çoğunlukla onu programda çağdaş alanda, işten Yirmi öğretmen,. programlar yaratıcı süreç ihtiyaçları gelişmeye olan devlet okulu dans müfredatının kalbinde yer almak inancına dayanan eğer sorulara verdiği yanıtları üniversite düzeyinde dans öğretmen yetiştirmenin önemine işaret eder.
Bir 5-12 ilkokul olan Buffalo Görsel Sanatlar ve Sahne Sanatları Akademisi’nden Hannah Raiken-Schulman, çocuklara dans yoluyla yaratıcılığı öğretme konusunda bunu söylemişti.
İnsanlar yetişkinlere yaratıcılığı öğretmek zorundadır! Yaratıcılığı öğretmiyorsunuz, onu geliştiriyorsunuz. Yetişkinler onu susturma gücüne sahiptir. Programımızda çocuklara onu nasıl koruyacaklarını, nasıl kullanacaklarını, nasıl tutacaklarını öğretiyoruz. Yetişkinlere öğretmemiz gerekiyor.
Ayrıca öğretmenin kendi yaratıcı kaynakları ile iletişim halinde olmasının çok önemli olduğunu düşünüyor. Öğretmenin yaratıcılığının, öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanmalarına yardımcı olmanın anahtarı olduğuna inanıyor. Yaratıcılığı öğretme tanımı, Gardner’ın Sanat, Zihin ve Beyin’de tanımlandığı gibi bir “açılma” süreci olarak sanat eğitimi kavramıyla yankılanmaktadır. [17]
Sanat Akademisi’ndeki dans programındaki eğitimin ilk yılları yaratıcı dansa vurgu yapıyor. Teknik eklendikçe, öğrenciler her zaman doğaçlama ve koreografi yaparak dansa yönelik birçok yaklaşımı keşfederler. Hareket yoluyla sorunları çözmek için genellikle küçük gruplar halinde çalışırlar. Buradaki fakülte, öğrencilere yıllarca sahip olduğu için kendini şanslı hissediyor. Koreografi, bu öğrencilerde yaratıcılığın teşvik edilmesinin bir yoludur. Raiken-Schulman ayrıca kentsel bir ortamda çalışmanın artan zorluklarını ve zorluklarını da ele aldı. Dans fakültesi, doğrudan genç hamilelikleri, madde bağımlılığı sorunları ve işlevsiz ailelerden gelen öğrencilere öğretmenin ve onlara yardım etmenin zorluklarıyla ilgilenir. RaikenSchulman’ın yorumları bir dereceye kadar Brzoska’nın yorumlarını yansıtır.
Margie Topf, Boston bölgesinde bir dansçıdır. Uzun yıllar burs başvurusunda bulundu ve misafir sanatçı olarak Boston devlet okullarına dans getirirken, ilkokullar için müfredat ve liseler için özel programlar geliştirdi. Başka türlü mümkün olmayabilecek öğrencilere yüksek kaliteli dans öğretimi getirmeyi istemek konusunda tutkulu. 1991-92 akademik yılında ve daha sonra 1992-93’te, dört şehir içi liseye giden ve Haziran ayında Northeastern Üniversitesi’nde bir performansla sonuçlanan bir programı vardı.
Northeastern’deki 1992 performansı, bir prodüksiyon gerçekleştirmek için disiplin ve coşkuyla çalışan 150 öğrenciyi bir araya getirdi. Öğrenciler, Boston okullarında bulmayı beklediğiniz kadar çok etnik kökene sahip, akla gelebilecek her boyut ve şekle sahipti. Hepsi liseli olmalarına rağmen, bazıları küçük çocuklara, bazıları çok dünyevi yetişkinlere benziyordu. Özellikle, bir ESL programından gelen, İngilizce bilmeyen ve yanlarında bir tercümanı olan küçük bir grup Vietnamlı çocuk taşındı. Akranlarının tezahüratı için kendi koreografilerini yaptıkları karmaşık bir dans sergilediler. Hiçbiri bu fırsattan önce dans etmemişti.
Topf’un yaratıcılığı öğretme sorusuna cevabı disiplinle ilgiliydi – öğrencileri risk alma yerine getirmek için belli bir temel düzenin gerekli olduğu. Güvenin zorluklarından bahsetti – öğrencilerin, kendilerinden istenen işe bir taahhütte bulunabilmeleri veya yapmaları için önce personelinin bağlılığına güvenmeleri gerektiğini söyledi. Yılın başlarında bir doğaçlama seansını mizahi bir şekilde anlattı. “Bir öğrenci elini kalçasına koydu, başını geriye çekti ve ‘Ne yapmamızı istiyorsun?’ Dedi. “Topf, öğrencilerle rahat oldukları yerde buluşuyor ve bir sanat formu olarak dans anlayışlarını genişletmek için çalışıyor. Çoğu, dans performansını MTV videolarında gördükleri gibi düşünerek programına geldi. Yetenekli dansçılardan oluşan özel bir kadroyla çalışmak,
Topf’un amacı, Boston okullarındaki öğrencilerin gerçek ihtiyaçları olarak gördüğü şeye dans sanatı formu aracılığıyla yanıt vermektir. Gençlerden performans durumuna disiplinli tepki vermeleri için yaptığı saçma sapan talepler, öğrencilerin yaratıcı çabalarına açıkça saygı duyulduğu için olumlu bir sonuç elde etti. Bir kez daha, dahil olan sanatçı / öğretmenlerin tutku ve bağlılığı, öğrencilerin dans yoluyla benlik ifadelerinin doğrulanacağına güvenmelerine neden oldu. Yaratıcılıkları onurlandırıldı.
Mülakat yaptığım son öğretmen Susan Cambigue-Tracey, ulusal düzeyde uzun yıllar misafir sanatçı olarak çalıştı ve son zamanlarda çalışmalarını Los Angeles bölgesinde yoğunlaştırdı. Yaratıcılığı teşvik etmeyi öğretmenin “yaptığım şeyin mutlak özü” olduğunu belirtti. Sahip olabileceği “en kalıcı etkinin”
İnsanları yaratıcı potansiyelleriyle temasa geçiren, bu onlara yeteneklerine güven veren, estetik zeka yetiştiren bir katalizör olmak. problem çözmeyi kolaylaştırır, grup sinerjisi geliştirir, araştırmayı kolaylaştıracak şekilde başarısızlığa nasıl bakılacağını öğretir ve keşif için bir sıçrama yeri sağlar.
Cambigue-Tracey, öncelikle başlangıç seviyelerinde çalışır. Farklı türden öğrenicilerin çalışmalarına erişebilmesi için öğretimine mümkün olduğu kadar çok öğrenme yöntemi dahil eder. Temel eseri dans unsurları üzerinedir.
Cambigue-Tracey, öğretimini yapılandırırken sınırlar belirlemenin öneminden bahsetti. Problem çözme sınırlamalarını, yaratıcılığı kısıtlamayan ama onu teşvik eden türler olarak tanımlar. Öğretmenlerin ve yöneticilerin bu çalışmayı desteklediği ve onayladığı ve öğrencilerin ilk öğretmenleriyle iyi bir çalışma ilişkisine sahip olduğu yerlerde en başarılı olanıdır.
Yeni başlayan öğretmenler için bir kurs verirken, Cambigue-Tracey başarılı bir öğretim için aşikar ama çoğu zaman gözden kaçan temel koşulu vurguluyor – insanları gerçekten sevdiğinizi bilmenin önemi. Kursun hareket dansı laboratuvarı bölümünde, öğrencileri risk almayı, deney yapmayı ve birbirlerinden fikir almayı öğrenmeleri için cesaretlendirir. Yeni başlayan öğretmenlerin öğrencilerinde yaratıcılığı başarılı bir şekilde beslemeleri için, yaratıcılıklarını sınırlayabilecek kendi zihniyetleriyle yüzleşmeleri gerektiğine inanıyor. Raiken-Schulman gibi o da yaratıcılığı öğretmek için öğretmenlerin kendilerine güvenmeleri ve kendi ifadelerini kullanmaları gerektiğine inanıyor.
Nachmanovitch gibi, bu dört sanatçı / eğitimcinin her biri sevgi ve disiplinden söz ediyordu. Çok çeşitli ortamlarda dansın farklı yönleriyle çalışırlar, ancak ortak bir noktayı paylaşırlar. Öğrencilerine dans çalışmaları yoluyla kapıları açmanın ve öğrencilere hayal edebilecekleri kadar çok yöntemle ulaşmanın öneminden bahsettiler. Dansın öğrencilere ömür boyu neler sağlayabileceğine dair vizyonlarını gerçekleştirebilmeleri için kendi taahhütlerini sabit tutmanın zorluğundan bahsettiler.
Özet ve Politika Önerileri
Genel olarak dans öğretimiyle yaratıcılığı öğretmenin veya özel olarak koreografiyi öğretmenin tek bir yolu yoktur. Aksine, dans sanatçısına / eğitimcilere yöntemlerinde rehberlik edebilecek teorik referans çerçeveleri vardır. Gardner’ın çalışması, tanımladığı yedi zekanın her birinin dans ve hareket çalışmaları yoluyla eğitilebileceğini anlarsak, genişlik sağlar. Bu fikir, bizi bedensel kinestetik zekayı yedi taneden biri olarak tanımlamanın ötesine taşır ve bedensel kinestetik alemde çalışırsak, potansiyel olarak tüm zekaları geliştirdiğimizi söyler. Başka bir deyişle, bu çoklu zekanın bütünleşmesinin dans ve hareket çalışmaları yoluyla, başlangıçta odaklanan ve her zaman bedensel bir deneyim içeren çalışmalarla gerçekleşebileceğini görmeye başladık.
Laban’ın çalışması, hareket halindeyken ne yaptığımızı anlatmak ve müfredat materyallerini şekillendirmek için bir dil sağlar. Onun hareket kavramları, Gardner’ın zeka konusundaki çalışmasını desteklemektedir. Laban, öğrencilerin uzay, zaman ve enerji yönlerini bedensel biçimde deneyimlemelerinin önemini anladı ve dans ve insan gelişiminin merkezi olarak gördüğü içsel kişisel bilgiyi ve başarılı grup etkileşimini aydınlatan materyaller geliştirdi. Bu iki çalışma gövdesi arasındaki derin bağlantıya daha yeni yeni başlıyoruz. Dans eğitimcileri, Gardner’ın fikirlerinden heyecan duydular, sadece bedensel kinestetik zeka teorisini formüle ettiği için değil, beden deneyimini sadece yedi zekanın biri olarak değil, yedi zekanın her birinde eğitimin merkezinde gördükleri için.
Son olarak, Nachmanovitch, eğitim ve yaratıcılık hakkındaki güncel kuramlaştırmalara çok fazla nüfuz eden öz-dönüşlülük ve ayrıntıya karşıt olarak kalbin gerçeklerine dayalı bir yönelim sağlar. Nachmanovitch’in dili, Gardner ve Laban’ın teorilerinin bütünsel doğasıyla yankılanır.
Yaratıcılık, harika yenilik anlarını içerir. Öğrencilerin yenilikten yararlanma, risk alma, bilinmeyene girme ve önsezileri takip etme konusunda kendilerini yeterince güvende hissetmelerine yardımcı olabilecek sanatçı / eğitimci, pek çok kaynaktan alınmıştır. Teorik temel, eğitimcilere öğrencilerinin potansiyelini nasıl en üst düzeye çıkaracaklarını bilmelerini sağlayan araçlar sağlar. Üstün yetenekli öğretmenlerin belki de tüm bu teorik dillere ihtiyacı yoktur. Onlar bir anlamda stüdyo sihirbazlarıdır. Kendi yaratıcı kaynaklarından öğrencilerinin kaynaklarına doğrudan bağlantılar oluşturmayı başarırlar.
Ama hepimiz bu en büyülü azınlığın kıvılcımını somutlaştırıyoruz. Genç öğretmenler, öğretimin ilk aşamalarında uygun rehberlik ve destekleyici okul idareleri ve meslektaşları ile dans öğretimi yoluyla yaratıcı etkinliği teşvik etmenin ödüllerini ve heyecanını deneyimleyebilirler. Deneyimli öğretmenler, hangi materyallerin neden işe yarayacağını bilerek güvenebilirler.
Dans yoluyla yaratıcılığı öğretmenin politika uygulamaları bizi yüksek öğretimde dansta öğretmen yetiştirme programlarına geri götürüyor. K-12 okul ortamında yeni başlayan öğretmenin çalışması saf bir deneysellik olmayacaksa veya yalnızca bir teknik öğretim modeline dayanacaksa, öğretmenlerin felsefe, teori ve dans ve hareket diline dayanması gerekir. Bedensel-kinestetik modalite yoluyla öğretmenin Gardner tarafından tanımlanan zeka ile bağlantısını anlamaları gerekir. Öğrencileri için etkili bir şekilde yeni kapılar açacaklarsa, kendi yaratıcılıklarının kullanılması gerekir.
Yüksek öğretimdeki dans bölümleri, öğretim için geniş tabanlı, kapsayıcı ve yaratıcı temeller oluşturan kursları içermelidir. Yeni başlayan öğretmenlerin desteği, kaynakları, fikirleri ve materyalleri paylaşabilmeleri için ağ kurmanın değerini bilmeleri gerekir. Lisans ve yüksek lisans programlarındaki dans öğrencileri, eğitimde dansın öncüleri ile özdeşleşmeye ve devlet okullarında dans programlarının geliştirilmesini savunmaya teşvik edilmelidir. Sanat savunuculuğunun diline ve ulusal eğitim reform hareketlerine aşinalık faydalıdır. Başka bir deyişle, K-12 seviyelerinde dans yoluyla yaratıcılığı öğretme sorunu, programlar yoksa tartışmalıdır. Ancak maalesef yeterli program yoktur ve geniş tabanlı bir dans müfredatı öğretmek için eğitilmiş öğretmenler bulmakta genellikle zorluk çekenler, Yaratıcılığa en az teknik kadar değer veren biri. Hem cephede öğretmen eğitimi hem de K-12 programı geliştirme konusunda baskı yapmaya devam etmeliyiz.
Politika ve uygulama için başka bir uygulama, müfredatın bu makalede ortaya konulan teorilere dayanan araştırmalarla bağlantılı olarak tasarlanması, seçilen okullarda uygulanması ve katılan öğrencilerin yaratıcı gelişimini izlemek ve değerlendirmek için tasarlanmış araştırma takibidir. Bu tür araştırmalar hala yeni ortaya çıkan formdadır.
Bir diğer önemli alan da gelişen teknolojilerdir. Sanat eğitiminde, sanatın yapımı ve öğretilmesi için sofistike teknolojileri kullanmak için büyüyen bir hareket var. Bu, Şubat 1993’te düzenlenen Getty Center Davet Konferansı, “Ulusal Eğitim Reformuna Ulaşmak: Katalizör Olarak Sanat Eğitimi” nde açıkça görülüyordu. Yeni teknolojiler baştan çıkarıcıdır; gerçekten de şu anda eğitim fikirleri sunmanın belki de en seksi yolu. Ancak dansçıların ve diğer sanatçıların dikkatli olmaları gerekir. Sanat yapımı tanımı gereği dağınıktır. Boş bilgisayar ekranı, renkleri karıştırma veya yeni bir hareket yaratma çabasının yerine geçmemelidir. Boş bir tuvale bakarken veya boş bir stüdyoya girerken yaşadığımız fiziksel hislerle iletişim halinde olmalıyız. Yeni teknolojilerin etkileşimli potansiyelini kucaklarken bedensel deneyimin gerçek fiziksel gerçekliğine bağlı kalırsak, Gardner’ın fikirlerinin çoğunu eylemde somutlaştırmış olacağız ve çoklu zekalarımızı yaratıcı biçimde kullanıyor olacağız. Dans sanatçısı / eğitimcileri için geleceği düşünmek heyecan verici.
Dans öğretimi yoluyla, sadece dans yapmak değil, birçok alanda yaratıcı faaliyetler tetiklenebilir ve geliştirilebilir. Öğretmen yetiştirme çabalarımıza devam etmeliyiz; programlar geliştirmek; ve ebeveynleri, öğretmenleri, müdürleri ve okul kurullarını fiziksel deneyim yoluyla, yani bedensel faaliyet yoluyla eğitimin merkezi olduğu konusunda eğitmek. Dans eğitmenleri bunu yıllardır sezmiş olsalar da potansiyel henüz farkına varılmadı. Psikolojik ve eğitimsel teoriler geliştirilip test edildikçe, deney okullarında yeni müfredatlar uygulandıkça, dans ve hareket eğitimi kendini tam olarak gerçekleştirmenin merkezi olarak görülebilir. Böyle bir gerçekleştirme sürecindeki bir benlik gerçekten de yaratıcı bir bireydir.Notlar
Bu makalenin saatlerce tartışılması ve eleştirel okuması için Murray M. Schwartz’a teşekkürler.
1. Annie Dillard, An American Childhood (New York: Harper & Row, 1987), 97.
- 2. Harold Rugg, Imagination (New York: Harper & Row, 1963), 263-88.
- 3. Howard Gardner, Frames of Mind (New York: Basic Books, 1985), 242.
- 4. Anne Green Gilbert, “A Conceptual Approach to Studio Dance, Pre K-12,” Journal of Physical Education, Recreation and Dance (Kasım / Aralık 1992): 43-44.
- 5. Laban Hareket Analizi, sertifika programları, kursları ve atölye çalışmaları hakkında daha fazla bilgi için Laban / Bartenieff Hareket Çalışmaları Enstitüsü, 11 Doğu 4th Street, New York, NY 10003 ile iletişime geçin.
- 6. Vera Maletic, “Çok Boyutlu Bir Dans Eğitimine Doğru”, Uluslararası Konferans Bildirileri (Brock Üniversitesi, Ste. Catherine, Ontario, Kanada, Ekim 1989), 32.
- 7. Gardner, yukarıdaki not 3, 235-36.
- 8. Eric Hawkins, Dance Horizons (Princeton, NJ: Princeton Book Company, 1992), 21.
- 9. John Holt, Never Too Late (Reading, Mass .: Addison-Wesley, 1978), 204.
- 10. Carol-Lynn Moore ve Kaoru Yamamoto, Beyond Words (New York: Gordon and Breach, 1988).
- 11. Art, Mind and Brain’de (New York: Basic Books, 1982) Howard Gardner, sanat müfredatı ve pedagojinin çeşitli yönlerini anlatır. İlk yıllarda sanat öğretme tekniklerini “açılım” olarak adlandırır (bkz. “Açmak veya Öğretmek: Sanatsal Becerilerin Optimal Eğitimi Üzerine” s. 208-17). Bu imaj, sanat deneyimi yoluyla kendi kendine bütünleşme fikri ile tutarlıdır. En eski deneyimler, temel çizgisi, bilinçsizce bilinene dokunmanın yollarını sağlar. Bu temelin, bu “açılımın”, hangi sanatsal beceri düzeyine ulaşılırsa ulaşılsın, benliğin kaynağı olarak defalarca geri döndürülmesi gerektiğini ileri sürmek isterim. Beceri ve teknik gelişirken bile, bir sanat eseri genellikle yaratıcısına her zaman var olduğunu, kendine ait bir yaşamı olduğunu hisseder,
- 12. Stephen Nachmanovitch, Serbest Oyun (Los Angeles: Jeremy P. Tarcher, 1990).
- 13. Diane Lynch Fraser, Oyun Dansı (Pennington, NJ: Princeton Book Company, 1991). 14. Age., 8.
- 15. Dans Üzerine Spot Işığı 19, no. 2 (1993 Sözleşmesi): 1-12.
- 16. Patricia Knowles ve Rona Sande, Peggy Schwartz, katkıda bulunan yazar, American Public Schools’da Dance Education (Urbana, Ill .: The National Arts Education Research Center at the University of Illinois, 1991), 7.
- 17. Howard Gardner, “Açılma veya Öğretme: Sanatsal Becerilerin Optimal Eğitimi Üzerine,” Sanat, Zihin ve Beyin, yukarıdaki not 11, 208-217.
~~~~~~~~
PEGGY SCHWARTZ tarafından
Peggy Schwartz, Amherst, Hampshire, Mount Holyoke ve Smith Kolejlerinin ve Amherst’teki Massachusetts Üniversitesi’nin dans programını içeren Beş Kolej Dans Bölümü başkanıdır.
About The Author
