Yahudi bir ailenin çocuğu olarak 5 kasım 1986’da doğan Vygotsky, bir Rus psikoloğudur. Moskova üniversitesindeki öğrencilik yıllarını, dilbilim, toplumbilim, psikoloji, felsefe ve sanat alanlarında yaptığı çalışmalarla geçmiştir. Asıl eğitimi filoloji ve hukuk üzerinedir. Çalışmalarını literatür ve dilbilimi alanlarında ve doktora derecesini sanat psikolojisi üzerine yazdığı bir kitapla almıştır. 1917’de kariyer hayatına psikolog olarak başlayan Vygotsky, psikoloji alanında sistemli bir şekilde çalışmaya 1924 yılında başlamış ve bundan 10 yıl sonra 1934’de 38 yaşındayken tüberküloz hastalığından ölmüştür. Vygotsky önceleri batı dünyasında pek tanınmazken, 1962’den sonra “Düşünce ve Dil” adlı çalışmasının tercüme edilmesiyle tanınmaya başlamıştır(www.odevarsivi.com).
Vygotsky’nin erken çocuklukta öğrenme konulu çalışmaları sadece akademik bir düşüncenin değil aynı zamanda kendi yaşam deneyimlerinin de bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Gençliğinde yaşadığı öğrenmeyle ilgili deneyimleri, bilişsel gelişime bakış açısını şekillendirmiştir. Okula gönderilmeyen Vygotsky eğitimin sadece bir zihin damarını doldurmaktan ibaret olmadığına inanan bir özel öğretmen tarafından özel okutulmuştur. Bu öğretmen Vygotsky’nin soru hazırlama, soru yanıtlama, yanıt değerlendirme, parçalar halindeki bilginin yapılandırılmış bilgi haline nasıl dönüştüğünü düşünmek ve bir sorunun diğerine yol açması üzerine düşünmek gibi öğrenme süreçlerine yönelmesine neden olmuştur. Bu öğrenme deneyimi, Vygotsky için gerçek bir etkileşimli öğrenme olmuştur ve sonucunda, bu kişisel deneyimlerden yola çıkarak bilgi edinimi ve bilişsel gelişimin böyle bir etkileşimle olası gerektiğine inanmıştır (Maviş, İ, 2001, s.73).
Vygotsky’nin teorisini anlamak için o dönemin politik çevresine bakmak önemlidir. Vygotsky psikoloji üzerine çalışmaya Rus devriminden kısa bir süre sonra başlamıştır. Bu dönemde çarlık rejiminin yerini Marksizm almıştır. Marksizm’in felsefesinde sosyalizm ve toplumsallaşma vurgulanmaktadır. Ayrıca Marksizm’in kişilerden beklediği, kendi hedef ve başarılarını toplumun gelişme ve ilerlemesine adamalarıdır. Paylaşım ve işbirliği desteklenmiş, kişilerin şahsi başarıları, kültürün ve toplumun başarısının bir yansıması olarak görülmüştür. Marksistler tarihe de büyük yer vermişler ve kültürün ancak onu şekillendiren düşünce ve olayların sorgulanmasıyla anlaşılabileceğine inanmışlardır.Bu doğrultuda Vygotsky tüm bu unsurları sosyokültürel yaklaşım terimiyle insan gelişimi modeline dahil etmiştir (www.odevarsivi.com).
Edebi Çalışmaları
• The Psychology of Art, 1925
(Sanat Psikolojisi)
• Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, 1925
(Davranış Psikolojisinde bir problem olarak biliş)
• Educational Psychology, 1926
(Eğitim Psikolojisi)
• Historical meaning of the crisis in Psychology, 1927
(Psikolojinde krizlerin tarihsel anlamı)
• The problem of the Cultural Development of the Child, 1929
(Çocuğun kültürel gelişimindeki problemler)
• The Socialist alteration of Man, 1930
(İnsanın sosyalist dönüşümü)
• Primitive Man and his Behaviro, 1930
(İlkel insan ve davranışı)
• Adolescent Pedagogy, 1931
(Ergenlik Pedagoji)
• Play and its role in teh Mental development of the child, 1933
(Cocuğun zihinsel gelişiminde oyun ve rolü)
• Thinking and Speech, 1934
(Dil ve Düşünce)
• The Problem of Consciousness, 1934
(Bilinç Problemi)
VYGOTSKY’NİN SOSYO KÜLTÜREL YAKLAŞIMI
Vygotsky’nin ölümünün hemen arkasından çalışmaları SSCB tarafından politik nedenlerle yasaklanmış, kitapları ve çalışmaları ancak 1956’da yeniden basılmıştır. Vygotsky, bireysel gelişimin sosyal ve kültürel bağlam olmaksızın anlaşılmayacağını belirtir ( Yeşilyaprak B, Uçar E, 2006,s.336).
Eğitimde geniş bir şekilde yer bulan Vygotsky’ nin çalışmaları çocukların kişiliklerinin bireysel ve sosyal etkilerle değiştiğini analiz eden bir merkezi yapıdan oluşur( Mahn, Holbrook,2003, s.135,136).
Vygotsky özellikle çocukların fiziksel, zihinsel ve sosyal gelişiminde değişikliklere neden olan sosyal boyuttaki zorlukların ve dönemlerin cocuk tarafından anlamlandırılma süreciyle ilgilendi. Vygotsky çocukların sezgi, hafıza, dikkat, motivasyon ve duygularını analiz etti çünkü çocuklar sosyo- kültürel dünyalarında deneyim kazanıyorlardı. Çocukların sosyal, dini, kültürel, zihinsel ve duygusal döngüyü anlamaya ve düşünmeye başlaması gibi kişisel farkındalık, kişilik ve kimliğin gelişimindeki niteliksel artış Vygotsky’i bu alana yönlendirmiştir ( Mahn, Holbrook, 2003,s.119-120).
Vygotsky’ye göre, bilgi bireyin sosyal etkileşimi ve tecrübesine bağlı olarak yapılandırılır. Hem çocu hem de çevre etkindir. Yapılanma ikisinin işbirliğiyle gerçekleşir. Yapının malzemesi dil, işaretler, kavramlar, hatırlama teknikleri, sanatsal faaliyetler,yazma, şema, diagram gibi toplumca geliştirilen araçlardır. Bu araçlar bir sonraki kuşağa geçecek olan toplumsal mirastır; insanları birbiriyle işbirliğine götürür( Ülgen G, 2004, s.98) .
Üst düzey zihinsel süreçlerin sosyal kökeni
Vygotsky’nin etkileşim perspektifine göre sosyal ilişkiler çocuğun psikolojik işlevlerini nasıl değiştirmektedir? Cevap “aracılıktır.” Sosyal süreçler psikolojik süreçleri doğrudan etkilemezler, “ araçlar” ve “işaretler” yoluyla psikolojik süreçleri etkilerler. Araç bazı şeylere hizmet edebilmek amacıyla kullanılan her türlü şeydir. İşaret başka bir şeyin yerine geçerek duran bir şeydir. Örneğin Köhler’in maymunu ulaşamadığı muza ulaşmak için sopayı kullanarak problemini çözmüştür. Bu noktadan sonra sopa artık bir sopa değil muza ulaşmayı sağlayan bir araçtır.
Vygotsky’e göre işaretler orijinal olarak işaret işlemi olarak ortaya çıkmazlar. Vermiş olduğu bir örnekte; bir çocuk bir nesneye ulaşmak istemekte ama uzanamamaktadır. Bir yetişkin elini hareket ettirerek yapmaması gerektiğini işaret eder ve bir süre sonra bu işaret çocuk tarafından aynı anlamda anlaşılır. Böylece işaretler içinde bulunan kültür ve ortamdan zamanla edinilir.
Üst düzey zihinsel işlemlerin yaratılması araçlar ve işaretlerin yarattığı içsel ve sembolik bir süreçtir. Bu süreç için Vygotsky iki kavram önerir. “İçselleştirme” ve “yakınsak gelişim alanı”.
İçselleştirme:
Bir noktayı el ile gösterme diğer bir kişinin tepkisi olmaksızın işaret olarak yapılandırılmaz. Çocuk kendiliğinden nesneye ulaşmaya çalışır ve yetişkinin tepkisiyle karşılaşınca durum artık bireysel olmaktan çıkıp sosyal değiş tokuş davranışına dönüşmüştür. Bu değiş tokuşta eylem ve sonuç paylaşılır. Çocuk uyarma olarak el hareketini içselleştirir. Kişiler arası etkinlik kişi içi etkinliğe dönüşür.
Vygotsky, içselleştirmeye Piaget’in işlem öncesi dönemde gözlediği benmerkezci konuşmanın iyi bir örnek olduğunu savunur. Vygotsky’e göre bir sonraki evrede (somut işlemler evresi) mantıksal işlemler başlayınca benmerkezci konuşma kaybolmamaktadır, sessiz düşünmeye dönüşmektedir. Çocuk seslerden soyutlama yaparak telaffuz etmek yerine kelimelerle düşünmeye başlamaktadır. Yani dili içselleştirmektedir.
Benzer bir uygulama ikinci dil öğreniminde gerçekleşmektedir. Benmerkezci konuşma çocuğa düşünmesini düzenlemesi ve kontrol etmesi için yardım etmektedir. Yeni bir dil öğrenilirken de anadil kişiye yeni dili düzenlemek ve yapılandırmak için yardım eder. Çünkü ikinci dil henüz içselleştirilmemiştir bu yüzden de kişi anadilinde, düşünerek ya da anadilinin özelliklerine başvurarak yeni dilde işlem yapmaya çalışır( Yeşilyaprak B, Uçar E, 2006, s.336-337 ).
Yakınsak gelişim alanı:
Vygotsky’nin bilişsel gelişim kuramının temel kavramı, “çocuğun bağımsız problem çözme olarak belirlenen gerçek gelişim düzeyi” ile “yetişkin rehberliğinde ya da daha yetenekli akranlarla işbirliği yaparak problem çözme olarak belirlenen gizil gelişim düzeyi” arasındaki fark olarak tanımladığı “Yakınsak gelişim alanı (gerçek gelişim alanı)” dır. Vygotsky toplumsal dünyanın çocuğun gelişimine rehberlik etmesi ve bu gelişimi uyarması sürecini ifade etmek amacıyla kullandığı bu kavramı ele alışında, anne-babalara ve öğretmenlere yüklediği özel bir rol vardır. Bu rol dilbilimsel ve diğer sembolik sistemleri, bilişsel çerçeveleri ve somut bilgileri de kapsayan birikimli kültür kaynaklarının çocuklara sistematik bir biçimde aktarımını kapsamaktadır. Bu kaynaklar, çocukların dünyayı yorumlamalarına yol göstermekte ve onların karşılaştıkları çeşitli fiziksel ve sosyal görüngüleri sistemleştirmelerine yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla, “yakınsak gelişim alanı”nın gerçekleştirilmesi ortak bir kültürel çerçeve içindeki sosyal etkileşime bağlıdır ( Yavuzer, Y, 2006, s.73).
Öğrenme bu alanda çevredekilerin yardımıyla gerçekleşmektedir ( Selçuk, Z, 2000, s.102).
Yapılan bir araştırmada okul öncesi çocuklardan kendilerine okunan bir sözcük içindeki sesleri belirlemeleri istenmiş. Çocukların sesleri bulamamaları halinde öğretmenleri kendilerine bir takım ipuçları sağlamış: sözcüğü daha yavaş okuma, birinci sesi sorma, birinci sesi bulduktan sonra ikinci sesi isteme gibi.. Eğer çocuk kendisine ilk sorulduğunda sesleri belirleyememiş, ama öğretmen yardımı ile bunu başarabilmişse yakınsak gelişim alanı içinde bunu gerçekleştirmiş ve uygun öğretime de cevap vermiştir (Maviş, İ, 2001, s.68).
Yakın gelişim alanındaki etkileşim temel olarak iki şekilde oluşur: Yapı İskelesi Kurma ve Kişilerarası Sosyal Etkileşim. Yapı iskelesi kavramı öğretenin ya da akranın çocuğun ya da öğrenen bireyin henüz bilmediği üstün olan araçları kullanarak öğrenende bilgiyi yapılandırmasıdır. Bir bina yapılmadan önce işçilerin bir iskele kurup binayı yapmaları gibi öğreten bilgiyi doğrudan öğrenene sunmak yerine öğrenenin bildikleri ve bilmedikleri arasında bir köprü kurar. Öğrenen yeni beceride ustalaştıkça kendi kendisine bilgisini kurar.
İkinci önemli nokta öğretim sırasında öğreten ve öğrenen arasında kişilerarası bir etkileşimin olmasıdır. Öğrenme sırasında birlikte çalışılarak çözüme birlikte ulaşılır. Bu tür bir problem çözme çalışmasında çözüme ulaşmak için kişilerin etkinlikleri koordine edilmeli, kararlar paylaşılmalıdır. Bu tür bir öğretim yapılırken farklı kişilerarası etkileşimler ortaya çıkar. Grup çalışmaları buna en iyi örnektir: bu çalışmalar sırasında öğretmen ve öğrenci, öğrencilerin kendi aralarında farklı sosyal etkileşimler ortaya çıkmaktadır ( Yeşilyaprak B, Uçar E, 2006,s.340).
• Devrimci Metodoloji(A revolutionary methodology)
Vygotsky insan türünün dil ve düşünmesinin genetik köklerine bakmıştır. Bu genetik çalışmalarında geliştirdiği cesur ve zeki düşüncelerini çocuğun dil ve düşünmesinin köklerini araştıran geleneksel gelişim psikolojisi ile birleştirmiştir (Whitehead, 2004, s. 75).
• Sosyal Düşünme(Thinking is social)
Bireyin içinde olan(ör. sembolle düşünme, sözcükler ve kavramlar) yüksek zihinsel çalışmaların kaynakları sosyal etkileşim ve yöntemlerden gelir. Dil ve diğer sembolik sistemler (matematik, yazı ve sanat gibi) kültürün etkisiyle düşünme gelişimi için psikolojik aletlerdir(Whitehead, 2004, s. 75).
Vygotsky, psikolojik aletleri, zeka aşamalarının oluşmasında bir araç olarak tanımlar. Bu aletler bireysel temelden çok sosyal temel olarak görülür ( Danıels, H,2001, S.5,8,9).
• Kendiliğinden gelen(anında yapılan) kavram oluşturma ve bilimsel kavram arasında öğrenme aracı (Education mediates between spontaneous and scientific)
Bu fiziksel ortamın keşfedilmesiyle kendiliğinden kavram oluşturması ortaya çıkmaktadır (ör. sıcak, ıslak vs.). Fakat bilimsel kavram ya da kendiliğinden gelmeyen(non-spontaneous) kavramlar öğrenebilmek için bireyin yardımına ihtiyacımız gerekmektedir (Whitehead, 2004, s. 75).
• Bilişsel içten öğrenme
Çocukların öğrenme ile ilgili düşüncelerini kendi kendilerine söyleme yaklaşımıdır.
• İnterpsikolojik
Çocuğun kültürel gelişimindeki fonksiyonların önce bireyler arasında ortaya çıktığını söyler.
• İntrapsikolojik Çocuğun kültürel gelişimdeki fonksiyonların önce içinde ortaya çıktığını s
Öğrenme – Öğretim ve Gelişim
Vygotsky öğrenme ve gelişim ilişkisinin nasıl olduğuna ilişkin iki görüşü gözden geçirir ve reddeder. İlk görüş Piaget’e dayanan gelişim öğrenme için ön koşuldur görüşüdür. Pıaget’e göre bir konudaki kavram veya problemlerin öğretilebilmesi için çocuğun mantıksal işlemlerinin konuyu anlayabilecek kadar gelişmiş olması gerekmektedir. Oysa Vygotsky’e göre “öğretim genelde belli konularda zihinsel işlemleri geliştirir.” Öğretimin gerisindeki temel fikir budur.
Vygotsky’ e göre çocuk eğitimiyle ilgilenenlerin bir amacı da çocukların doğal merak ve gelişimsel aşamalar oluşturacağı öğrenim çevrelerinin kurulduğu rahat ve ilişkisel ortamlar yaratılarak etkili bir eğitim ortamı oluşturmaktır( Mahn, Holbrook, 2003,s.121,122).
İkinci perspektif; gelişim öğrenmedir. Vygotsky “öğrenme düşünmek için zihinsel yeteneklerin kazanılmasında çok daha fazla unsur içerir ve öğrenme şeylerin çeşitliliği hakkında düşünmek için çok sayıda özelleşmiş yeteneğin kazanılmasıdır” şeklinde yazmıştır. Bu durum öğretimin düzenlenmesinde öğrenme konusunun içeriğindeki özel ön koşullar için dikkat etmeyi önermektedir. Öğrenme konusunun içeriğinde sahip olunacak olan bilgi ve beceriler bir problemden diğerine transfer edilebilecektir.
Vygotsky’e göre öğrenme gelişimin bir üst düzeyine geçmeyi hedeflemez ancak üst evre ile bağlantı kurmayı sağlayacak özellikte gerçekleşmelidir. Bu ifade öğretim yapılırken öğrenme, günlük durumlarda ortaya çıkan çatışmalardaki problem çözmeyi gerektirmektedir. Örneğin; alışveriş yapılırken aritmetik uygulamaları yapılır, çünkü sınırlı para ile en iyi alışverişi yapabilmek için hesaplama yapmak ve problem çözmek gereklidir. Öğretimde öğrencilere çözmeleri için benzer durumlar sunmalıdır ( Yeşilyaprak B, Uçar E, 2006,s.339).
VYGOTSKY VE KAVRAM GELİŞİMİ
Vygotsky gelişimin sadece çocuğun kendisine bırakılmamasını, bir yetişkinin yardımı olmadan soyut kavramların anlamını öğrenmede güçlük yaşayacağını dile getirir ( Yaycı, L, 2002, s.114 ).
Başkaları çocuğun zihinsel gelişimine yol gösterebilir, bir takım bilgiler vererek bunları öğretebilir, çocuk kendi başına çözdüğü problemlerde, başkalarının verdiği bu yardımdan yararlanır (Bacanlı, H, 2002, s.70).
Vygotsky özellikle soyut ve göreli kavramların öğretiminde tümdengelim yoluyla öğrenmeyi kullandığını söyler. Çocuk bazı kavramları kendisi öğrenir bazı kavramları ise formal ya da informal şekilde bir aracı vasıtasıyla öğrenir. Yani kavram çocuğa öğretilir. Örneğin önceleri her yaşlı kişiye ‘dede’ derken özellikle soyut düşüncenin gelişmesi ile birlikte kendi dedesi ile diğer yaşlıları ayırt etmede farklı kavramlar kullanabilir.
Vygotsky öğrenme etkinliğinde öğrencinin aktif olmasını desteklemekle birlikte öğrenciye yardımcı olma ve öğrenmenin etkinliğini artırmada öğretmenin kontrolünün oldukça fazla olması gerektiğini söylemektedir. Öğretmenin temel rolü öğrencinin öğrenme gelişimi ve öğrenme prosesleri konusunda öğrenciye destek olmaktır ( Yaycı,L, 2005, s.114-115).
Kısaca bir öğretme durumunda yetişkinler çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir( Senemoğlu, N,2005, s.56).
Vygotsky’nin bilişsel gelişimde söylediği diğer önemli konu ise dil gelişimine yöneliktir. Çünkü dil, düşünce gelişiminin temel öğesidir. Dil olmadığında düşünce gelişemez, düşünce dil yoluyla ifade edilir. Vygotsky düşüncenin sözcüklerle yalnızca dile getirilmekle kalmayıp onlar aracılığıyla varlık kazandığını, her düşüncenin dille birlikte devinip, büyüyüp geliştiğini, bir işlevi yerine getirdiğini, bir sorunu çözdüğünü belirterek dil ve düşünce arasındaki güçlü ilişkiyi vurgulamaktadır.
Vygotsky’nin eğitime yapmış olduğu katkılardan biriside metakognisyon ( üstbiliş ) kavramına dolaylı olarak değinmesidir. Metakognisyon öğrenmeyi öğrenmek demektir ve bireyin kendi düşünmesinin farkına varmasını gerektirir. ( Yaycı, L, 2005, s.114-115).
Kavram oluşturma:
Kavram oluşturmaya götüren süreçler iki ana doğrultuda gelişir. Bunlardan birincisi karmaşa oluşturmadır: Çocuk farklı nesneleri ortak bir “soyadı” altında gruplar; bu süreçte çeşitli aşamalardan geçer. İkinci gelişme doğrultusu, belli ortak özelliklerin diğerlerinden ayırt edilmesine dayanan “gizil kavramlar”ın oluşturulmasıdır. Her ikisinde de sözcük kullanımı, gelişmekte olan süreçlerin ayrılmaz bir parçasını oluşturur ve sözcük yönlendirici işlevini bu süreçlerle ulaşılan gerçek anlamda kavramların oluşturulmasında da sürdürür.
Vygotsky ve arkadaşları, kavram oluşturma sürecini çeşitli gelişme aşamalarında incelemek için, çalışma arkadaşlarından L. S. Sakharov’un geliştirdiği yöntemi kullanırlar. Bu yöntem “İkili Uyarma Yöntemi” olarak betimlenebilir.
İkili Uyarma Yöntemi
Kavram oluşturma testlerinde kullanılan malzeme renk, biçim, yükseklik ve büyüklük bakımından birbirinden farklı 22 tahta bloktan oluşmaktadır. 5 değişik renk, 6 değişik biçim, 2 değişik yükseklik(uzun bloklar ve yayvan bloklar) ve yatay yüzeylerde 2 değişik büyüklük (büyük ve küçük) vardır. Her şeklin denek tarafından görülmeyen alt yüzünde şu dört anlamsız dört sözcükten biri yazılıdır: Lag, bik, mur, cev. Renk ve biçimleri ne olursa olsun tüm uzun ve büyük şekillerde lag, tüm hayvan ve büyük şekillerde bik, uzun ve küçük olanlarda mur, yayvan ve küçük olanlarda ise cev yazılıdır. Blokların tümü deneyin başında renk, büyüklük ve biçim bakımından iyice karıştırılmış olarak deneğin önündeki bir masanın üstüne gelişi güzel saçılır. Deneyin yürütücüsü, bloklardan birinin altını çevirerek deneğe gösterir ve bloğun adını okur; sonra da denekten aynı türden olduğunu düşündüğü blokların tümünü seçip ayırmasını ister. Denek ayırma işlemini tamamladıktan sonra deneyin yürütücüsü “yanlış” seçilmiş bloklardan birinin altını çevirip bunun farklı türden bir blok olduğunu gösterir ve deneği denemeye devam etmesi için teşvik eder. Her yani denemeden sonra yanlış ayrılmış bloklardan birinin altı çevrilir. Altı çevrilen blokların sayısı arttıkça, denek anlamsız sözcüklerin blokların hangi özelliklerine ilişkin olduklarını keşfetmek için derece derece genişleyen bir temele sahip olur. Bu keşifte bulunduğu andan itibaren sözcükler artık belirli nesne türlerini simgelemeye başlar ve böylelikle dilde ad olarak karşılıkları bulunmayan yeni kavramlar oluşturulmuş olur. Denek artık anlamsız sözcüklerin belirttiği dört blok türünü birbirinden ayırma işini tamamlayabilecek duruma gelmiştir. Dolayısıyla kavram kullanma, bu testte yerine getirilmesi istenen işin yapılmasında kesin bir işlevsel değer taşımaktadır. Deneğin bu sorunu çözmeye çalışırken kavramsal düşünceye gerçekten başvurup başvurmadığı oluşturduğu izlediği yoldan çıkartılabilir: Usavurmasındaki hemen her adım bloklarla yaptığı işe yansır. Soruna ilk yaklaşımı; örneği ele alış biçimi; yapılan düzeltmelere verdiği karşılık; çözümü bulması, deneyin bu aşamalarının tümü, deneğin düşünme düzeyinin göstergeleri olarak kullanılabilecek verileri sağlar.
Sakharov tarafından başlatılıp Vygotsky’nin arkadaşları Kotelova ve Pashkovskaja tarafından tamamlanan kavram oluşturma sürecinde, aralarında anlıksal ve dilsel etkinlikler bakımından patolojik rahatsızlıkları olanlarında bulunduğu çocuklar, ergenler ve yetişkinler olmak üzere üç yüzden fazla insan üzerinde inceleme yapıldı.
İncelemede elde edilen başlıca bulgular şöyle özetlenebilir:
Kavramların oluşmasıyla sonuçlanan süreçlerin gelişmesi çocukluk çağının en başlarında başlamakta, fakat belli bir bileşim içinde kavram oluşturma sürecinin psikolojik temelini oluşturan anlıksal işlevler ancak buluğ çağında olgunlaşmakta, biçimlenmekte ve gelişmektedir.
Araştırmalar kavram oluşturma düzeyine yükselmenin, her biri kendi içinde yeniden çeşitli aşamalara bölünen üç temel aşamada gerçekleştiğini ortaya çıkarmıştır.
Küçük bir çocuk biz yetişkinlerin normal olarak yeni bir kavram oluşturmak yoluyla çözeceğimiz bir problemi çözmek için birtakım nesneleri düzensiz bir küme ya da yığın halinde bir araya getirmekle kavram oluşturmaya doğru ilk adımını atmaktadır. Bu dönem üç ayrı aşamayı kapsar:
İlk aşama düşüncenin gelişmesindeki deneme-yanılma aşamasına denk gelir. Çocuk nesne grubunu gelişigüzel oluşturmaktadır ve bir nesnenin bir gruba dahil edilmesi tamamen bir tahmin ya da denemeden ibarettir; tahmin yanlış çıktığı deneyi yürüten kişi nesnenin tersini çevirip farklı bir ada sahip olduğunu gösterdiği zaman, çocuk bunun yerine başka bir nesne koymaktadır.
Bundan sonraki aşamada nesne grubunun bileşimi büyük ölçüde deneyde kullanılan nesnelerin konumu tarafından, yani çocuğun görsel alanının tamamen sinkretik biçimde düzenlenmesi sonucunda belirlenmektedir. Sinkretik imge ya da grup, tek tek unsurların uzay ya da zamandaki yakınlıklarını ya da bunların çocuğun o andaki algısıyla daha karmaşık başka bir ilişki içine sokulmasının bir sonucu olarak oluşturulmaktadır.
Kavram oluşturmanın ilk döneminin üçüncü aşamasında sinkretik imge daha karmaşık bir temele dayanır: Çocuk tarafından yukarıda anlatılan biçimlerde oluşturulmuş farklı grup ya da yığınlardan alınan öğelerden oluşur. Bu yeni bileşimdeki öğeler arasında içsel bağlar yoktur ve dolayısıyla yeni oluşlumda da baştaki yığınlardaki ile aynı “bağlantısız birliktelik” vardır. Aradaki tek fark, çocuğun yeni bir sözcüğe anlam vermeye çalışırken bu kez iki adımlık bir işlem yapmasıdır. Ancak daha gelişmiş bu işlem sinkretik niteliğini hala korumakta ve yığınların dümdüz bir araya getirilmesinde daha fazla bir düzenliliğe yol açmamaktadır.
Kavram oluşturmaya giden yoldaki ikinci aşama, karmaşalarla(complex) düşünme diye adlandıracağımız bir düşünce türünün bir çok değişik biçimini kapsar. Bir karmaşada tek tek nesneler çocuğun zihninde yalnızca kendi öznel izlenimlerine göre değil, aynı zamanda bu nesneler arasında gerçekten var olan bağlara göre birleştirilmektedir. Bu, yeni bir başarıyı, çok daha yüksek bir düzeye ulaşmayı ifade eder.
Çocuk bu düzeye ulaştığı zaman benmerkezciliğini kısmen aşmış demektir. Karmaşalarla düşünme, nesnel ilişkileri kavramlarla düşünmeyle aynı biçimde yansıtmasa da artık bağlantılı ve nesnel hale gelmiş bir düşünce türüdür.
Vygotsky araştırmaların bu gelişme aşamasında birbirini izleyen beş temel karmaşa türü gözlemler.
Bu karmaşa türlerinden birincisine çağrışımsal karmaşa denmektedir. Bu tür karmaşanın dayandığı temel, deneydeki örnek bloğa diğer bazı bloklar arasında çocuğun dikkatini çeken herhangi bir bağ olabilir. Deneyde örnek blok, yani deneye ilk başta ve taşıdığı ad görülebilecek biçimde verilen blok, oluşturulacak grubun çekirdeğini meydana getirmektedir. Çocuk çağrışımsal bir karmaşa oluştururken, bloklardan birini aynı renkte olduğu için, bir başkasını biçim ya da büyüklük veya dikkatini çeken başka herhangi bir özellik bakımından çekirdek nesneye benzediği için, çekirdek nesneyle bir araya koyabilir. Çekirdekle başka bir nesne arasındaki herhangi bir bağ, çocuğun o nesneyi oluşturduğu gruba katması ve ortak “soyadı”yla anması içi yeterlidir. Çekirdekle diğer nesne arasındaki bağ aynı renk ya da biçime sahip olmak gibi ortak bir özellikte olmayabilir; bir benzerlik ya da zıtlık veya yer bakımından yakınlık da bu bağı oluşturabilir.
Karmaşalarla düşünmenin ikinci türü, nesnelerin ya da bunların çocuk üstünde bıraktıkları somut izlenimlerin koleksiyonlara çok benzeyen gruplar halinde bir araya getirilmesinden ibarettir. Nesneler farklılık gösterdikleri ve dolayısıyla birbirlerini tamamladıkları şu ya da bu özellik temelinde bir araya konur.
Koleksiyon oluşturmada çocuğa benzerlikten çok karşıtlığa dayanarak yapılan çağrışım yol göstermektedir.
Karmaşalarla düşünmede koleksiyon aşamasını izleyen aşama olarak zincir karmaşasını ele almamız gerekir; Burada halkaların tümü dinamik ve ardışık biçimde tek bir zincir halinde birleştirilir ve anlam her bir halkadan bir sonrakine aktarılır. Örneğin, deneydeki örnek blok sarı bir üçgense, çocuk seçtiği bloklardan birini diyelim ki mavi rengi dikkatini çekene kadar önce üçgen biçiminde önce birkaç bloğu kenara ayırıp daha sonra biçimleri ne olursa olsun köşeli, dairesel, yarım dairesel çizgi mavi blokları seçmeye başlayabilir. Bu kez de bu, çocuğun kullandığı ölçütü yeniden değiştirmesi için yeterli olur ve çocuk renklerine bakmaksızın yuvarlak blokları seçmeye başlar. Sürecin bütünü boyunca belirleyici nitelik durmadan değişir. Kurulan bağların türünde ya da zincirdeki bir halkanın kendisinden önceki ve sonraki halkalara bağlanış biçiminde bir tutarlılık yoktur. Başlangıçta verilen örnek blok merkezi bir öneme sahip değildir. Bir zincir karmaşasına dahil edilen her halka ilk halka kadar önemlidir ve bir mıknatıs gibi bir dizi başka nesneyi daha bu zincire çekebilir.
Zincir oluşturma karmaşalarla düşünmenin algısal bakımdan somut ve olgusal olan doğasını çarpıcı biçimde ortaya sermektedir.
Çocuğun zihninde oluşturulan genelleme, görüngül alarak yetkinleşmiş kavrama benzemekle birlikte psikolojik açıdan gerçek anlamdan çok farklı olduğu özü bakımından bir karmaşa olmaya devam ettiği için bu karmaşa türüne yalancı kavram diyoruz.
Bu karmaşa türü çocuğun gerçek yaşamdaki düşüncesinde egemen bir rol oynar ve karmaşalarla düşünme ile gerçek kavram oluşturma arasında bir geçiş halkası olarak önemlidir.
Okul öncesi çocuğun düşüncesinde yalancı kavramlar diğer karmaşaların tümüne egemen durumdadır; Çünkü gerçek yaşamda sözcük anlamlarına karşılık gelen karmaşalar çocuk tarafından kendiliğinden geliştirilmezler; bir karmaşanın gelişme doğrultusu, söz konusu sözcüğün yetişkinlerin dilinde taşıdığı anlam tarafından daha baştan belirlenir.
İki dönemi betimledikten sonra, şimdi üçüncü döneme geliyoruz.
Karmaşaların başlıca işlevi bağlar ve ilişkiler kurmaktır. Dağınık izlenimlerin birleştirilmesi karmaşalarla düşünmeyle başlar; bu düşünce biçimi, ayrı ayrı deneyim öğelerini gruplar halinde düzenlemekle daha ileride yapılacak genellemeler için bir temel yaratır. Ancak, gelişmiş biçimiyle kavram birleştirmeden daha fazla şey gerektirir. Bu tür bir kavram oluşturmak için, aynı zamanda soyutlama yapmak, öğeleri seçip ayırmak ve soyutlanmış öğeleri içinde gömülü oldukları somut deneyimin bütününden ayrı olarak ele almak da gereklidir. Gerçek anlamıyla kavram oluşturmada, birleştirmekte, ayırmak da eşit derecede önem taşır; Bireşim çözümlemeyle birleştirilmelidir. Karmaşalarla düşünme her ikisini birden yapamamaktadır. Onun tam da özünü oluşturan şey bağlantıların çok fazla sayıda olması, çok fazla üretilmesi ve soyutlama da eksikliktir. İkinci koşulu yerine getirmek ilk başlangıcı çok daha erken dönemlere uzanmakla birlikte ancak kavram oluşturmanın gelişmesinin üçüncü döneminde olgunlaşan süreçlerin işlevidir.
Deneylerde soyutlamaya doğru ilk adım, çocuk azami ölçüde birbirine benzeyen nesneleri örneğin küçük ve yuvarlak ya da kırmızı ve düz olanları aynı grupta toplamaya başladığı zaman atılmış oluyordu.
Vygotsky, “Soyutlamanın gelişmesinin bir sonraki aşamasında, nesnelerin azami benzerlik temelinde gruplanması, yerini tek bir özellik temelinde gruplanmaya bırakır: Örneğin yalnızca yuvarlak nesneler ya da yalnızca düzler aynı gruba sokulur. Ortaya çıkan ürünü bir kavramın ürününden ayırt etmek olanaksız olmakla birlikte, bu oluşumlar da yalancı kavramlar gibi gerçek anlamda kavramların yalnızca ön habercisidirler. Groos’u izleyerek bizde bu tür oluşumlara gizil kavramlar diyeceğiz.”demiştir.
Vygotsky ergenlik dönemi ile ilgili olarak, “Ergenlik çağındakiler anlık süreçleri konusunda yaptığımız deneysel incelemelerde ilkel sinkretik ve karmaşalarla düşünme biçimlerinin nasıl giderek daha az kullanılmaya ve gerçek anlamda kavramların başlangıçta seyrek olmakla birlikte artan bir sıklıkla nasıl oluşturulmaya başlandığını gözledik. Ancak ergenlik çağındaki biri, kavram üretmeyi öğrendikten sonra bile daha ilkel olan biçimleri tamamen terk etmez, Bu biçimler, düşüncesinin birçok alanında uzun bir süre daha varlıklarını ve hatta egemenliklerini sürdürürler. Ergenlik çağı, bir tamamlama döneminden çok bir bunalım ve geçiş dönemidir.” Demiştir(Vygotsky, 1998, s. 89,90,92,94.95,96,97,98,101,102,103,118).
VYGOTSKY’E GÖRE DİLİN GELİŞİMDEKİ ROLÜ
Dilin gelişimdeki rolü Vygotsky tarafından şu şekilde öne sürülmüştür:
- Çocuğun gelişim süreci içindeki ontogenetik gelişimlerinde düşünce ve dilin farklı kökenleri vardır.
- Çocuğun konuşma gelişiminde zeka öncesi dönem, düşünce gelişiminde ise dil öncesi dönem vardır.
- Bir süreye kadar dil ve biliş farklı çizgilerde birbirlerinden bağımsız ilerlerler.
- Ama belli bir noktada, bu çizgiler karşılaşır ve yeni bir davranış biçimi geliştirirler; işte orada düşünce sözelleşir ve konuşma rasyonelleşir.
Vygotsky’e göre dil ve bilişsel gelişim birbirinden ayrı ve bağımsız süreçler olarak başlar. Örneğin, küçük çocuklardaki bir şeylere uzanma, kapıları açabilme gibi problem çözme aşamalarını düşünün. Çocukların ilk babıldamaları da düşüncenin olmadığı, ama büyüklerinin ilgisini çekmek ya da onları memnun etmek amaçlı konuşma örnekleridir. Hemen hemen iki yaşa kadar bu dil öncesi düşünce modu kendini göstermeye başlayan dil yetisi ile etkileşmeye başlar ve yavaş yavaş biçimini değiştirir. Dil ve düşünce çok benzer olmasalar da çok yakın bir ilişkiyi paylaşırlar. Çocuk dil ve deneyim arasındaki ilişkiyi kurar kurmaz her birinde oluşacak gelişimler, diğerindeki gelişimi de etkileyecektir. Dil çocuğun dış dünyasını kurmasına da yardımcı olur (Maviş, İ, 2001, s.63).
Vygotsky kelimelerin anlamını, düşünce ve konuşmaların bütününü sözel düşünceyi analiz etmek için kullanır, çünkü bu anlam ve düşünceler ayrılamaz ve bir bütün olarak devam eder( Mahn, H, 2003,s.127,128).
Vygotsky ve Yazma
Vygotsky’e göre yazma çabası çoğunlukla objeleri temsil eden resimleri çizmeyi takip eder. Yazmanın “ikinci sıra” sembol sistemi olduğu, harflerin söylenen sözcüğü, sözcüğün de objeyi ifade ettiğini söyler. Bu anlamda çizimler, “ilk sırayı” oluşturan sembollerdir. Böyle bir sembolik bağ açık olarak gösterir ki; yazmak çizmekten sonra gelişir ve yazmak dili temsil eden özel bir çizimdir. Çocuklar yazma deneyimini kendi kendilerine (ya da başkalarının onlara) okuyarak yaparken yazma eyleminin bir sayfa üzerine belirli bir düzende, belirli şekillerde dizilmiş olduğunu görürler. Büyük harfler çocuk tarafından tanındıktan sonra küçük harfler gösterilir. Büyük ve küçük harfler birbirleriyle ilişkilendirilir. Küçük harflerin, küçük değişkenliklerle büyük harflerin küçüğü olduğu ve büyük harflerle aynı işlevi gördüğü vurgulanır (http://egitim.cu.edu.tr/myfiles/open.aspx?file=827.doc).
VYGOTSKY’NİN OYUN HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Vygotsky, Piaget’ten farklı olarak, sistematik ve dikkatli bir biçimde belgelenmiş bir araştırma programı önermektedir. Daha çok, kabul edilmesi durumunda, psikolojik alana yönelik yeni bir bakış biçiminin gelişmesine yardım edecek bir dizi kavram önermektedir. Bruner’in belirttiği gibi, Vygotsky bir esin kaynağı olarak hareket etmektedir ve sadece belirli denencelerin alıntılandığı bilimsel bir toplulukta Vygotsky’nin sözü edilen parlak fikirlerini anmak zordur.
Vygotsky’ye göre, gerçek oyun 3 yaş dolaylarında, sosyodramatik oyundan ayrı tutmadığı –mış gibi oyunla başlar. Ona göre, oyun daima toplumsal bir sembolik etkinliktir. Oyun tipik bir biçimde tek bir çocuktan fazlasını kapsamaktadır; ve oyun parçalarındaki konular, öyküler ya da roller, çocukların kendi toplumlarının sosyokültürel malzemelerini kavrayışlarını ve oyun amacıyla kullanımlarını ortaya koymaktadır. Dolayısıyla küçük bir çocuk yalnız başına oynadığında bile, Vygotsky bu tür oyunun, oyunun konuları ve parçaları sosyokültürel öğeleri ifade ettiği için önemli bir biçimde toplumsal olduğunu düşünmektedir. Üstelik Vygotsky, yalnız oyunun bu türünün, tek katılımcıdan daha fazla katılımcıyı içeren oyundan sonra geliştiğine inanmaktadır.
Vygotsky’nin başlangıç noktası, küçük çocuklar belirgin bir biçimde insan işlevlerine dayanak oluşturmaya hizmet eden birçok fizyolojik ve psikolojik eğilimlerle donanmış bir biçimde doğmalarına karşın, yeteneklerinin büyük ölçüde kültürel pratikler ve kendilerini içinde buldukları topluluğun düşünce sistemleri tarafından biçimlendiriliyor olmasıdır.
Vygotsky, “yüksek psikolojik işlevler”in gelişimini ve yaratımını açıklarken, kültüre ve kültürün sosyal etkileşim ve iletişim aracılığıyla aktarımına merkezi bir rol vermektedir. Vygotsky, çocukların yalıtılmışlık içinde gelişmediklerini, daha çok bir toplumsal çerçeve, daha kesin bir biçimde de, bir çerçeveler dizisi içinde geliştiklerini vurgulamaktadır. Bu çerçeveler, bir yandan bir bütün olarak toplumun ve belirli kurumlarının (örneğin, aile, okul, ekonomik pazar) toplumsal örgütlenmesi tarafından şekillendirilen sosyal ilişki ve etkileşim
sistemlerince, diğer yandan da toplumun kültürel mirası olan ve ortaklaşarak ayrıntılı bir şekilde oluşturulan kavramsal ve sembolik sistemlerin oluşturduğu iki kilit unsur arasındaki bağlantı tarafından oluşturulmaktadır.
Bir çocuk, kültürel mirası taşıyan daha bilgili ve yetenekli akran ve
yetişkinleri içeren toplumsal bir bağlam içinde öğrenir ve gelişir. Bu aktarım
öncelikle dilin ve iletişimin kullanımıyla gerçekleştirilir; yazılı belgeler ya
da diğer fiziksel, mekanik veya sembolik tasarımlamalar gibi kültürel olan
insani (yapay) yapımların kullanılmasıyla desteklenir. O halde bu
bakış açısına göre psikolojik gelişim, toplumsal (bireylerarasi-
interpsychological) düzlemden bireysel (bireyiçi-intrapsychological)
düzleme doğru ilerliyor görünmektedir.
Vygotsky’nin bilişsel gelişim kuramının temel kavramı, “çocuğun
bağımsız problem çözme olarak belirlenen gerçek gelişim düzeyi” ile
”yetişkin rehberliğinde ya da daha yetenekli akranlarla işbirliği yaparak
problem çözme olarak belirlenen gizil gelişim düzeyi” arasındaki fark olarak
tanımladığı ‘yakınsak gelişim alanı’ (zone of proximal development) dır”
(1978, s.86). Vygotsky, toplumsal dünyanın çocuğun gelişimine rehberlik
etmesi ve bu gelişimi uyarması sürecini ifade etmek amacıyla kullandığı bu
kavramı ele alışında, toplumun anne-babalara ve öğretmenlere yüklediği özel
rolü gerçekten de haklı bulmaktadır.
Vygotsky, “öğretimin tamamlanmış evrelere yönelik olmak zorunda
olduğu” ayırt etmeye dayalı bir öğretim görüşünü eleştirmiştir. Onun
yerine, “öğretimin yalnızca gelişimin önünde ilerlediğinde iyi olduğunu”
öne sürer. Öğretim, o zaman, bir olgunlaşma evresindeki ve yakınsak gelişim alanındaki işlevleri uyandırır ve canlandırır”. Bu bakımdan
öğretim, gelişimde olağanüstü önemli bir rol oynamaktadır.
Vygotsky, oyunun basit bir biçimde bilişsel gelişimi yansıttığını
düşünmekten çok, bilişsel gelişime önemli bir biçimde katkıda bulunduğunu
düşünmektedir ve oyunu temelde toplumsal bir etkinlik olarak görmektedir.
Vygotsky, insanlardaki oyun etkinliğinin biyolojik temellerini, bu tür
eğilimler hayvanlarda da gözlemlenebildiği ve sembolizm yeteneğinin
insanların kalıtsal doğalarının bir parçası olduğunu kabul ettiği için
kesinlikle yadsımamaktadır. Ancak bu yeteneklerin gerçeklemesinin ve
biçimlenmesinin, toplumsal grupların ortak ve ayrıntılı bir biçimde
oluşturulmuş olan sembolik ve kuralsal sistemlerinin aracılık ettiği toplumsal
bir süreci içerdiğini ve bu sürecin doğasının da psikoloji için önemli bir
sorgulama konusu olduğunu belirtmektedir.
Vygotsky’nin görüşü, Piaget’in gelişimsel oyun ve taklit şemasına tamamen ve gerçek bir biçimde karşı çıkmaktadır. Eğer
Vygotsky haklıysa, Piaget’in ilk oyun evrelerinin analizi üzerinde yeniden
düşünülmesi gerekmektedir; çünkü Piaget’in “sembolik oyun” adını verdiği
oyun zaten toplumsaldır; Piaget’in doğuştan geldiğini düşündüğü semboller
gerçekte sosyokültürel öğeler tarafından oluşturulmuştur ve bu sembollerin
biraraya getirilme biçimleri kültürel olarak örüntülendirilmiştir.
Vygotsky, oyunu nitelerken, birbiriyle ilişkili iki temel öğenin varlığını
vurgulamaktadır: a) İmgesel bir durum ve b) İmgesel durumdaki dolaylı
kurallar. Bir imgesel durum, sadece –mış gibi oyunun değil, ayni zamanda
gizli bir biçimde bulunabilmesine karşın kurallı oyunların da belirleyici bir
niteliğidir.
Kurallar dolaylı olabilmelerine karşın, -mış gibi
oyunun da belirleyici bir niteliğidir. Örneğin, çocukların davranışlarına,
üstlendikleri roller nedeniyle konulan kısıtlamaları dikkate aldığımızda, bu
dolaylı kurallar görünür hale gelmektedir. Çocuklar, “anne” ya da “baba”
imiş gibi davrandıklarında, istedikleri herhangi bir davranışı gösteremezler,
kavradıkları kadarıyla annelik ve babalık davranış kurallarını yakalamak ve
bu kurallara uymak zorundadırlar. Burada önemli bir bilişsel çaba vardır.
Kısacası, -mış gibi oyun ve
kurallı oyunlar tek bir ölçeğin iki ucudur ve Vygotsky uzun dönemli oyun
gelişimini bu uçlar arasındaki –dolaylı kuralların olduğu doğrudan imgesel
bir ortamdan (-mış gibi oyun), doğrudan kuralların olduğu dolaylı imgesel
bir ortama doğru (kurallı oyunlar)- dereceli bir hareket olarak görmektedir.
Çocuğun –mış gibi oyunda imgesel bir ortamı yaratışı sözkonusu
olduğunda, Vygotsky, yazılarını yazdığı siyasal ortam tarafından bir parça
açıklanabilecek nedenler dolayısıyla, Freud’dan doğrudan doğruya söz
edememesine karşın, büyük ölçüde temelde Freudçu türde olan bir
psikodinamik açıklamadan yararlanmaktadır. Bu ona, bu tür davranışların
güdüsel temellerini saf bir biçimde bilişsel olarak görmekten çok, öncelikle
toplumsal-duygusal olarak görme fırsatını vermektedir. Vygotsky,
okulöncesi yıllar boyunca hemen karşılanamayacak çok sayıda gereksinimin
ortaya çıktığını kabul etmektedir. Oyun, fantezilerin kullanılması yoluyla,
gerçekleştirilemeyen isteklerin gerçekleştirilmesini sağlamaktadır. Bu
gerçekleştirim, yalnızca belirli ve bilinçli isteklerin değil, daha genel ve
belirsiz isteklerin doyurulmasını da kapsamaktadır. Bu
isteklerin en önemlisi, çocukların yetişkinler gibi eylemde bulunmak ya da
gerekli eylemlerden çoğunu gerçekleştirmek bakımından hala yetersiz
oldukları halde, kendi başlarına bir şeyler yapma dilekleri üzerinde
odaklanmaktadır.
Üstelik Vygotsky, bu süreçte çocukların bu imgesel doyumu
gerçekleştirmelerinin, bir derece “kendini denetleme”yi ve “o anki içtepiye
karşı eylemde bulunma”yı –yani kurallara gönüllü olarak boyun eğmeyi-
gerektirdiğini keşfettiklerini öne sürmektedir (Vygotsky, 1933/1967).
Dolayısıyla, çocuklar kurallı bir evrene gönüllü olarak boyun eğmeleriyle
birlikte güç kazanmaktadırlar. Sonuçta çocuklar, oyun aracılığıyla kendi
isteklerini gerçekleştirmenin, kendi seçtikleri kurallara gönüllü olarak uymayı gerektirdiğini ve bireysel doyumlarının kurallı etkinliklerdeki
işbirliğiyle artırılabileceğini öğrenmektedirler.
Oyun sırasında çocuk her zaman ortalama yaşının üzerindedir, günlük
davranışının üzerindedir; oyunda kendisinden sanki bir baş daha
uzundur. Oyun, bir büyütecin odağındaki gibi, yoğunlaştırılmış bir
biçimde bütün gelişimsel eğilimleri kapsamaktadır; oyunda çocuk sanki
normal davranış düzeyinin üzerine sıçramaya çalışıyor gibidir
(Vygotsky, 1933-1967, s.16).
Sonuç olarak oyun, kişinin dünyasını genişletme fırsatı sağlamaktadır
ve dolayısıyla Vygotsky, okulöncesi çocuk için oyunun bilişsel gelişim
açısından yararlarını, daha ileriki yıllardaki başarılı bir eğitim boyunca
ortaya çıkacak öğrenme ve gelişimin önemli bakımlardan bir prototipi olarak
görmektedir.
Oyun, çocuğun, anlam (sözcük) ile algı, anlam ile nesne, ve anlam ile eylem arasında özgün nitelikteki sıkı birliği koparmasına yardımcı olmaktadır. Örneğin, bir yetişkin, çocuğa herhangi bir kelime söylediğinde, çocuk nesneyi bulmak
için çevresine bakınır; hava güzel olduğu zaman çocuğa kötü havadan söz
etmek zordur. Yine de –mış gibi oyun aracılığıyla, çocuk, anlam ve görüntü
alanlarını birbirinden ayırt etmeye ve anlamların nesnel gösterenlerinden
ayrıldığı sürekli imgesel durumlar yaratmaya başlamaktadır. Sonuç olarak,
oyun etkinliğinde, bir tahta parçası bebek yerine ya da bir çubuk, at yerine
geçebilmektedir. –Mış gibi oyun bu bakımdan imgelemde, eylemlerin
nesnelerden çok düşüncelerden doğduğu, anlamların baskın olduğu bir
dünyanın yaratımını kapsamaktadır. Kısacası oyun, imgelem gelişiminin
ilerlemesini sağlayarak “içselleştirilmiş” soyut düşünce biçimini
hazırlamaktadır.
Piaget ve Vygotsky Arasındaki Farklar
• Piaget’in Bilişsel Gelişimi, Vygotsky’nin ise Sosyokültürel Gelişim Teorisi vardır.
• Piaget, çocukların bir şeyi öğrenebilmeleri için zihinsel olgunluğa ulaşmaları gerektiğine inanır ve bu zihinsel olgunlaşmanın da yaş ilerledikçe olacağına inanır. Piaget için gelişim öğrenmenin önündedir.
Vygotsky ise çocukların kendi başlarına öğrenemeyecekleri davranışları bir yetişkin desteği ile öğrenebileceklerini savunur. Vygotsky’e göre öğrenme gelişimi, gelişim de öğrenmeyi etkiler ve gelişimi sağlayan temel unsur, aktif çocuk ve aktif çevrenin işbirliğidir.
• Piaget, çocuktan dünya anlayışını kendi kendine, yalnız inşa eden ‘küçük bir bilim insanı’ diye bahseder.
Vygotsky ise çocuğun bilişsel gelişiminin daha çok öğrendiği dile ve aldığı sosyal desteğe balı olduğunu ileri sürmüştür (Wertsch, 1986, Akt. Kızıltepe, 2004).
• Piaget, çocuğun kendine yönelik konuşmasını amaçsız ve sosyal olmayan ‘benmerkezci konuşma’ olarak tanımlar. Benmerkezci konuşmanın 3 yaş gibi başlayıp, 7 yaş gibi kaybolduğunu ve sosyal konuşma öncesi çocuğa pek yararı olmayan bir işlev olduğunu düşünmektedir. Benmerkezci konuşmada çocuklar sadece kendilerini ilgilendiren şeyler hakkında konuşurlar. Sosyal yönleri ancak olgunlaştıkları zaman gelişir.
Vygotsky Piaget’in benmerkezci konuşma tanımını kabul etmekle birlikte yorumlamada biraz farklılaşır. Tam tersine bu konuşma biçimini dışsal konuşmadan içselleştirilmiş konuşmaya gerekli bir geçiş şeklinde yorumlayıp, benmerkezci konuşmanın sosyal kökenleri olduğunu kontrol eden işlevleri ortaya çıkarmaktadır. Çocuklarda bu tür konuşmalarıyla kendilerini yaptıkları işe yönlendirmektedirler(Anadolu Üniversitesi Yayınları, 2003, s. 66).
Vygotsky’e göre ‘benmerkezci konuşma’, gerilimleri dile getirme ve boşalmanın bir aracı olmanın yanı sıra, kısa sürede –bir soruna çözüm arama ve çözümü tasarlamada- gerçek anlamda düşüncenin bir aracı haline de gelir (Vygotsky, 1998, ss. 36-37, Akt. Sevinç).
• Piaget ve Vygotsky, akranlar arasındaki etkileşimin, çocukların zihinsel gelişimine katkısını özeklikle vurguladılar. Piaget, özellikle akranların kendi aralarındaki etkileşimlerine önem vermiştir.
Vygotsky ise çocuğun kendinden daha olgun akranlarla diyaloguna, etkileşimine önem vermiştir(Önder, 2001, s. 62).
• Dil ve düşünce ilişkisinde de Piaget’e göre dil, düşüncenin üstünde saydam bir örtüdür. Bireyin gelişen duygu ve düşüncelerini yansıtır. Örneğin konuşamayan sağır bir insan, düşünsel açıdan, duyan ve konuşan bir çocukla karşılaştırılacak kadar gelişebilir.
Vygotsky’e göre, çocuğun düşünme ve konuşma kapasitesi olduğu, iki yaş dolayında bu kapasitelerin bütünleşerek içsel konuşmaya(bireyin kendi kendine sorması ve cevap aramasıdır) girdiğine işaret eder. Sözel düşünme(bireyin sembollerle ilgili sebep-sonuç ilişkisi aramasına işaret eder), sebep bulma formundaki kelimelere dayanır.
Kavram geliştirmede çocuğun karşılaştırdığı kelimeler onu yavaş, öğeleri gruplamaya yönlendirir ya da düşünceleri ifade etmesini sağlar. Sonuçta birey kendi düşünce ve dilini tam anlama düzeyinde bütünleştirir(Ülgen, 1997, ss. 152–153).
Özetlenecek olursa, Vygotsky’e göre bilişsel gelişim, yetişkinler ve çevre ile etkileşim sonucunda sosyal gelişim olarak dışarı yansıtılmış sosyal ve kültürel gelişimdir.
Bilişsel gelişim, kendi kendine değil yetişkin desteği ile ortaya çıkar. Çocuğun yetişkin yardımlı öğrenmesi yakınsal gelişim alanı içinde ortaya çıkar. Orada bir öğretmen ya da akranlarının yardımı ile çocuk kendi yetenekleri çerçevesinde yeni beceriler edinebilir.
Çocuklar öğrendiklerini içselleştirirler, önce sesli sonra sessizleşen konuşmalarla kendilerini yönlendirerek sorun çözerler, Yetişkinleri veya öğretmenleri ise onlara iskele etkileşimli ortamlar sağlarlar.
KAYNAKÇA
1-) Aydın, B. (2005), Gelişim ve Öğrenme, 1. Baskı, Ankara, Nobel Yayınevi.
2-) Bacanlı, H. (2002), Gelişim ve Öğrenme, 5. Baskı, Ankara, Nobel Yayınevi.
3-) Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, 1. Baskı, 2001.
4-) Danıels, Harry. (2001), Vygotsky and Pedagogy.
5-) Holbrook, Mahn,(2003), Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, Cambrıdge Unıversty Press
6-) Kızıltepe, Zeynep(2004), Öğretişim, Eğitim Psikolojisine Çağdaş Bir Yaklaşım, 1. Baskı, Merteks İç ve Dış Ticaret Şirketi, İstanbul
7-) Önder, Alev(2001), Yaşayarak Öğrenme için Eğitici Drama, 3. Baskı, Epsilon, İstanbul
😎 Selçuk, Ziya (2000), Gelişim ve Öğrenme, 7. Baskı, Nobel Yayınevi, Ankara
9-)Senemoğlu, N. (2005), Gelişim Öğrenme ve Öğretim, 12. Baskı, Ankara, Gazi Kitabevi.
10-)Sevinç, Müzeyyen(2003), Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar,Morpa Kültür Yayınları, İstanbul
11-) Ülgen, Gülten(1997), Eğitim Psikolojisi, 3. Baskı, Alkım Yayınevi, İstanbul
12-) Ülgen, Gülten(2004), Kavram Geliştirme, 4. Baskı, Nobel Yayınevi, Ankara
13-) Vygotsky, L. S. (1998), Düşünce ve Dil, 2. Baskı, Toplumsal Dönüşüm Yayınları.
14-) Whitehead, Marian R.(2004), Language & Literacy in the Early Years, Third Edition, Sage Publication, California, U.S.A.
15-)Yavuzer, Y. , Demir, Z. , Koç, M. (2006), Eğitim Psikolojisi Gelişim ve Öğrenme, 2. Baskı,Ankara, Nobel Yayınları.
16-) Yeşilyaprak, B. (2006), Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretim, 2. Baskı, Ankara, Pegem Yayıncılık.
17-) www.odevarsivi.com.
18-)http://egitim.cu.edu.tr/myfiles/open.aspx?file=827.doc, İlköğretim(I.Kademe Birinci Sınıf) Yazı Öğretiminde Temel İlkeler
About The Author
