Okul Öncesi Eğitiminde Farklı Modeller

Prof. Dr. Ayla Oktay

Okul öncesindeki üç farklı yaklaşımdan söz edeceğim. Konuşmamın sonunda bütün bunlar ne anlam ifade ediyor, bütün bu yaklaşımlar ne açıdan birbirlerine benziyorlar ve her yaklaşım acaba alındığı gibi mi uygulanmalı, yoksa bizim ihtiyaçlarımıza mı uyarlanmalı, bununla ilgili sizlerle düşüncemi paylaşmak istiyorum.

İlk ele alacağım yaklaşım; Montessori yaklaşımı. Montessori’yi hepiniz çeşitli şekillerde biliyorsunuz. Montessori bu alanın ilklerinden biri ve üç ana gelişim boyutunu öne çıkarıyor:

  • Hareket Gelişimi
  • Duyuların Gelişimi
  • Dil Gelişimi (Elkind, 1976) Montessori çocuğun bir hareket ihtiyacından söz ediyor, duyularının gelişmesinden söz ediyor ve mutlaka kendini ifade edebilecek, duygularını da ifade edebilecek bir dil gelişimine sahip olmasını söylüyor ve diyor ki; Öğretmenin görevi çocuğa öğretici bilgiler, dersler vermek değil, malzemeyi nasıl kullanacağını ona anlatarak, onun eşya ile doğrudan doğruya yapacağı deneylerle kendi kendine öğrenmesini sağlamaktır. Ama bizim onun için ortamı hazırlamamız, ona uygun şartları yaratmamız gerekmektedir.Montessori’nin temel bazı ilkeleri var.
  • Çocuğa Saygı
    Çocuklar yetişkinlerin bir minyatürü değillerdir. Çocukların yaşamı yetişkinlerden farklı ve de ayrı olarak ele alınmalıdır (Oktay, 1988).
  • Emici-özümleyici Akıl
    Montessori’ye göre; bir insan diğeri tarafından eğitilmez, herkes kendini eğitmelidir. Yetişkinler akıllarını kullanarak bilgi edinirler. Çocuklar ise, bilgiyi doğrudan emerler (Lillard, 1973).
  • Hassas Dönemler
    Montessori’ye göre; çocukların bazı yetenekleri daha kolay kazanabildiklerihassas dönemler bulunmaktadır. Öğretmenler; hassas dönemler olduğunu kabul etmeli, bunları tespit etmeyi öğrenmeli ve bu gelişimin maksimum düzeyde olmasını sağlamak için uygun ortam hazırlamalıdır (Elkind, 1976).
  • Hazırlanmış Çevre
    Montessori’ye göre; çocuklar en iyi yapılandırılmış ortamda öğrenirler. Böyle bir ortamın hazırlanmasının nedeni çocuğu yetişkinden bağımsız kılmaktır. Çocuk her şeyi kendisi için yapabilir. Öğretmenin ortamla ilgili bilgiyi aktarmasından sonra çocuk kendi ihtiyaçları ve ilgilerine göre burada çalışabilir (Lewis, 1977).

• Kendini Eğitme
Çocuklar kendilerini eğitebilirler. Çocuk hazırlanmış ortamla tanıştıktan sonra yönlendirme olmaksızın eğitilebilir. Montessori yaklaşımında önemliunsurlardan biri de özgürlük ilkesidir. Özgürlük çocuklara önceden hazırlanmış bir çevrede serbestçe hareket etmelerine fırsat tanımaktır (Montessori, 1997).

Bu ilkeler, aslında okul öncesi çağdaş eğitimin temel ilkeleri arasında da hep kabul edilen, ön görülen ilkeler ve Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim programları (2002 ve 2006 programları) hazırlanırken bu ilkelerve buna eklenebilecek bazı temel ilkeler dikkate alındı .

Montessori materyalleri; duyu, hareket ve bilişsel gelişmeyi sağlayan öğretici materyallerdir. Bu materyaller üç grupta toplanır:

1. Pratik yaşam materyalleri;hareket eğitimi için.
2. Duyu materyalleri; duyu eğitimi için.
3. Akademik materyaller; yazı ve okuma için (Lindauer, 1987).

Montessori materyalleri çocuklara kendi hatalarını bulma şansı veriyor.

Öğretmen çocuğun hatasını kesinlikle söylemiyor çünkü materyal öyle düzenlenmiş ki eğer çocuk onu doğru olarak yerleştiremezse ya da doğru sıraya koymazsa sürekli materyal “yanlışsın” diyor. Materyal söylüyor, kimse çocuğa yanlış olduğunu söylemiyor ve çocuk yanlışını buluncaya kadar aslında materyale olan ilgisini de sürdürüyor. Böylece hatasını düzelttikten sonra bir sonra ki daha karmaşık materyale geçme şansı var.

Montessori materyallerinin özellikleri şöyle sıralanabilir:

  • Çocuklar çalışma sonunda doğru yapıp yapmadıklarını anlarlar.
  • Sadece bir özellik değişir, diğerleri ise sabit kalır.
  • Materyaller aktif katılımı cesaretlendirici niteliktedir. Çocuklar pasif bir şekildeseyretmezler.
  • Materyaller çocukların ilgisini çekecek özelliktedir.
  • Materyaller tek bir çocuğun kullanabileceği şekilde düzenlenmiştir.Montessori materyalleri, çocuklara kendi hatalarını bulma şansı verir. Öğretmen çocuğun hatasını söylemez. Eğer çocuk hatalarını göremiyorsa bu, çocuğun yeterince gelişmediğini gösterir. Zamanı geldiğinde çocuk hatasını görecek ve düzeltebilecektir (Lindauer, 1987).
  • Jean Piaget (1859-1952)Jean Piaget, günümüzde ençok kabul gören gelişim kuramlarından birini gerçekkleştirmiştir.. Ona göre çocukların yetişkinlerden farklı olan bir zihinsel yapıları vardır. Onlar yetişkinlerin minyatürü değildirler. Çocukların zihinsel gelişim süreçleri belli dönemlere doğrudur.
  • Piaget’e göre Bilişsel Gelişim Dönemleri:1-Duyusal Motor Dönem
    2-İşlem Öncesi Dönem
    3-Somut İşlemler Dönemi
    4-Soyut İşlemler Dönemi olmak üzere dört dönem içinde incelemektedir.
  • Piaget’in kuramı, zihinsel büyümeyi açıklamada hem kalıtımsal hem de çevresel etkenlere dayanır. Bu kuram çocukların geçirdikleri evrelerin, çevresel etkenlerle değil; zihinsel büyüme ile ilişkili olduğunu anlatır. Çocuğun, yaşı ilerledikçe ortaya çıkan zihinsel gelişimi onun doğuştan getirdiği zihin gücüne ve çevresiyle etkileşimi sonucunda edindiği yaşantılarına dayanmaktadır. Piaget’e göre ”zihinsel gelişim”, çocuğun çevresiyle olan etkileşimi sonucu, değişmeyen, biyolojik karakterde sabitsıralı basamaklarla belirlenir. Ancak farklı çocuklar bir dönemden diğerine farklı yaşlarda geçebilirler.(Oktay, 2000)

Bir Piaget Yaklaşımı- High/Scope Programı:Etkin öğrenme, yaparak öğrenmedir. Bu durum çocukların sadece seyretmeklekalmayıp, sürece etkin olarak, değiştirerek, hareket ederek, yaparak katılması anlamına gelir. Öğretmenin amacı etkin öğrenmeyi geliştirecek bir ortam sağlamak ve çocuklara eylemleri hakkında düşünmeleri için yardımcı olmaktır. Etkin öğrenmeningerçekleşebilmesi için öğrenen bireyin önünde çeşitli materyaller olmalıdır. Sınıfta bulunan materyaller etiketlenir. Etiketler sayesinde çocuklar kolaylıkla malzemeleri bulup kullanıp tekrar yerlerine koyabilirler.

Malzemenin mutlaka bir yerden satın alınmış, yurt dışından getirilmiş, pahalı ürünler olması gerekmiyor ve bizim öğretmen yetiştirme programlarımız her anaokulu öğretmenimizi sınıfına malzeme hazırlayabileceği yeterlilikte yetiştiriyor. Onun için bizim öğretmenlerimizin kendilerine öğretilen ve kendi kazandıkları yeterliliklerinialanda kaybetmemeleri gerekmektedir. Öğretmen boş zamanlarda veya sınıfta bulunmadığı herhangi bir zamanında malzemeyi üretmeyi gerçekleştirebilir.

High-scope programında;

  • Önceden bildirilmeyen hiçbir değişikliğin olmadığı tutarlı bir günlük program uygulanır.
  • Program, sene başında, sınıfta az sayıda etkinlik köşesi ve materyalle başlamayı, çocukların ilgi, istek ve ihtiyaçlarına göre, köşedeki materyal sayısını artırmayı öngörür.
  • Ortam; tüm sorumluluğu yetişkinle çocuğun paylaşması, çocukların seslerinin duyulması, bilginin yaparak ve yaşayarak öğrenilmesi üzerine kurulmuştur. Günlük program tutarlıdır. Günlük programdaki değişiklikler konusunda çocuklar önceden bilgilendirilir. Her gün planla-yap-değerlendir uygulaması için bir zaman vardır. Günlük programda yetişkinler tarafından başlatılmış faaliyetlerle çocukların girişimiyle başlamış faaliyetler arasında bir denge oluşturulur. Günlük düzeninin temel parçaları planlama zamanı, çalışma zamanı, temizlik zamanı, hatırlama zamanı, küçük grup zamanı ve açık hava zamanıdır.Çocukların kendilerine saygı duymalarını ve başkalarına saygı göstermeyi öğrenmelerini sağlar. Çocukta problem çözme yeteneğini geliştirir. Çocuklarda yaratıcılık, girişimcilik, görüşlerini rahatlıkla ileri sürme yeteneklerini geliştirir. Yetişkin desteği sayesinde çocukların kendilerine olan güvenlerini ve yeni şeyler deneme konusunda istek ve arzularını artırır. Programdaki sınıf düzeni ve günlük plansayesinde sorumluluk duygusu ve kontrol duygusu pekiştirilir (Weikart, 1990).

Reggio Emilia Yaklaşımı: Reggio Emilia yaklaşımı, Türkiye’de daha az bilinen bir yaklaşım. Doğal çevreyi en iyi kullanan yaklaşımlardan bir tanesidir. Bu açıdan okul öncesi öğretmenlerinin Türkiye gibi tabiat şartları çok zengin olan bir ülkede bu yaklaşımı kullanabileceğini düşünüyorum. Reggio Emilia, bir kasaba halkının savaş sonrası kimsesiz kalan ve okuldan, eğitimden yoksun olan çocuklarını toparlamak için bütün kasabayı seferber ederek ortaya çıkmış bir yaklaşımdır.Ama Reggio Emilia da diğerleri gibi sabit bir program değil bir yaklaşım. Burada;

  •   Çocuk başkahraman olarak güçlü, zengin ve yeteneklidir.
  •   Çocuk işbirliği yapar. Eğitim çocukların her birini başka çocuklarla, aileyle,öğretmenlerle ve toplulukla bağlantı içinde görür.
  •   Çocuk iletişim kurar. Bu amaçla dilediği malzemeleri kullanma hakkınasahiptir.
  •   Çevre üçüncü öğretmendir. Alanın düzenlenmesi ve kullanımı iletişimi veilişkileri teşvik edicidir.
  •   Öğretmen; ortak, rehber, araştırmacı ve destektir.
  •   Belgelendirme bir iletişim çeşididir. Tüm çalışmalar panolarda sergilenir.

 Veli ortaktır. Veli katılımı çok önemlidir ve farklı şekillerde sağlanır (Cadwell, 1997, s. 5-6).

Program sürekli araştırma üzerine kurulmuştur. Reggio Emilia’da “proje” kelimesi anahtar bir rol oynar. Yapılacak etkinliklerde “sanat” kelimesi yerine “proje” kullanılır. Çocuklara verilmek istenen bilgiyi didaktik bir şekilde kazandırmak yerine, o bilgiyiproje sürecinde, çocuğun bir araç olarak kullanması beklenir. Program, her sabahçocukları iki saat esnek etkinliklere yöneltmektedir. Çünkü öğrenme, çocukların yaptığı bir iştir, onlara yapılan bir iş değildir. Bu nedenle çocuklara yaptıkları bir işin sonunda ödül verilmemektedir (Gandini, 1997).

Yaklaşımın en önemli özelliği öğretmenin öğrenen olarak görülmesidir. Öğretmen kendini bir “pusula” olarak görmekte ve çocuklarla birlikte öğrenme macerasına atılmaktadır. Çocuklar için bir kaynak konumunda olan öğretmen çocuklara sorular sorar, çocukların fikir ve hipotezlerini keşfeder, çeşitli öğrenme ve öğretme durumları yaratır. Öğretmenler gün içinde yapacakları aktiviteleri tartışmak için sabahları çocuklarla sohbet ederler. Sınıflar tek bir öğretmene ait değildir. Okulun bütün eğitimkadrosu birlikte plan yapmakta ve birlikte çalışmaktadır. Her yaş grubu için iki öğretmen bulunmaktadır.

Reggio Emilia programında ortamın düzeni, malzemeler ve etkinlikler çocukların problem çözme ve keşfetme duygularını destekler niteliktedir. Reggio okullarını güzelleştiren pahalı eşyalar değil, duvar rengi, eşyaların biçimi, raf ve masalardaki malzemeler ve hemen her yere yerleştirilen bitkilerdir. Reggio Emilia’da her okulda sınıf içinde bir mini atölye, bir de büyük atölye bulunmaktadır. Atölyeler çok çeşitli materyal ve kaynak ile doludur.

Reggio Emilia programında eğitim ortamı için “öğretmenin kendisi” şeklinde ifadeler kullanılmaktadır. Ancak fiziksel çevre kadar sosyal çevrenin de önemli olduğu vurgulanmaktadır. Yetişkinlerle çocuklar arasındaki sosyal alışverişi kolaylaştırmak amacı ile bütün çocuklar ve öğretmenlerin birlikte bulunabileceği “pızaza” denilen büyükçe bir alan vardır. Sınıflar bu alanın etrafında düzenlenmiştir. Çocuklar ve yetişkinler gün içinde bu alandan geçmek zorundadır (Cadwell, 1997).

Bizim bazı bağımsız anaokullarımızda da böyle alanlar var. Bütün sınıflar oraya açılıyor ve böylece bütün gün yetişkinler ve çocuklar hepsi birbiriyle iletişim halinde. Ama bu pizazsa’nın bizdekinden farkı burası yeşil ağaçlarla, bitkilerle, alabildiğince yeşilliklerle donatılmış bir orta alan. Bahçe ve avlular sınıfın uzantısı olarak kabul edilir; yani içeride yapılan her etkinlik dışarıda da yapılabilmektedir. Mutfak, mümkün olduğunca merkezi bir yerde bulunur ve çocukların etkinliklerinin izlenmesi için camlarla çevrelenmiştir. Çocuklar burada sık sık yemek hazırlama etkinlikleri yaparlar. Banyolarda, duvarlarda ve tavanda değişik özellikte aynalar bulunmaktadır. Böylelikle çocukların hem eğlenmeleri hem de kendi vücutlarını tanımaları sağlanır. Okulun duvarları çocukların çalışmalarının ayrıntılı resimleri ile donatılmıştır. Bütünfiziksel ortamlar, toplum-okul bütünleşmesinin de en güzel örneğini sunmaktadır. Örneğin yemekhanenin restaurant biçiminde düzenlenmesi, mutfak dahil olmak üzere tüm bölümlerin ev şeklinde dekore edilmiş olması gibi (Hendrick, 1997).

Sonuç
Bugünkü konuşmada ele alınan her üç yaklaşım da aslında zorluk şartlarında ortayaçıkmıştır. Montessori fakir bir mahallede zor şartlarda çalışmıştır,. High-scope daha çok dezavantajlı, ekonomik ve sosyal olarak zorlukları olan çocuklar için planlanmıştır.Reggio Emilia savaş sonrasının zor şartlarını çocuklar için kolaylaştırmak amacı ile yaratılmıştır.

Herbir yaklaşımın kendine özgü bir felsefesi ve kendine özgü bir fiziksel ve sosyal ortamı vardır. Bunlar kavranılmadan bu yaklaşımlarla yapılacak uygulamaların başarılı olması düşünülemez.

Bütün bu yaklaşımların ortak noktaları şöyle özetlenebilir:

  •   Çocuk merkezli eğitim
  •   Yapılandırılmamış esnek program
  •   Yaş ve gelişim düzeyinin dikkate alınması
  •   İlgi ve ihtiyaçlar
  •   Bireysel farklılıklar
  •   Çevrenin iyi şekilde değerlendirilmesi
  •   Gerçek yaşam deneyimlerine yer verilerek çocuğun yaşama hazırlanması
  •   Aktif öğrenme
  •   Bilinçli ve iyi planlanmış bir şekilde verilen yetişkin desteği
  •   Aile katılımı
  •   Gözlem ve değerlendirme
  •   Okul öncesinde yer alan tüm etkinlik çeşitlerine yer verilmesi
  •   Eğitim hedeflerinin çocuğun bütünsel gelişimini dikkate alması.

Bu ortak özellikler bizi okul öncesi eğitimin temel prensiplerine ulaştırmaktadır.

Çocuk grubumuzun ihtiyaçlarına göre her bir yaklaşım bağımsız olarak uygulanabilir. Ama bütün bu temel ilkeler doğrultusunda kendi programımızı yaratmamız, kendi materyallerimizi oluşturmamız, biraz daha yaratıcılığımızı kullanmamız ve kendimizi de geliştirmemiz daha doğru olmaz mı? Teşekkür ediyorum.

KAYNAKLAR
Cadwell, L. B. (1997). Bringing Reggio Emilia Home – An Intervention Approach to

Early Childhood Education. Columbia University: Teachers College Press.
Elkind, D. (1976). Child development and education. New York: Oxford University

Press.
Gandini, L. (1997). Reggio Emilia and American schools. J. Hendrick (Ed.), First

Steps Toward Teaching the Reggio Way (s. 14–25). Ohio: Prentice Hall.
Hendrick, J. (1997). Foundations of the Reggio Emilia approach. J. Hendrick (Ed.),

First Steps Toward Teaching the Reggio Way (s. 41–54). Ohio: Prentice Hall.

164

Lewis, C. (1977). The Montessori Method. Education Before Five: A Handbook on Preschool Education

Lillard, P. P. (1973). Montessori, a modern approach. London: The Penguin Press.

Lindauer, S. L. K. (1987). Montessori Education For Young Children. Approaches To Early Childhood Education. J. L. Roopnarine & J. E. Johnson (Eds.). Ohio: Merrill Publishing Company.

Oktay, A. (1988). Okulöncesi Eğitimde Çağdaş Bir Yaklaşım: Montessori Yöntemi.Yapa Okul Öncesi Eğitim ve Yaygınlaştırılması Semineri. İstanbul: Yapa Yay.

Oktay, A. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon Yayınevi.

Weikart, D. P. (1990). Okulöncesi Çocuklar İçin Temeller: High/Scope Yaklaşımı.Erken Çocukluk Eğitiminde Farklı Modeller. Sevda Bekman (Ed.). Seminer Bildirileri(Eylül 10-14, 1990, İstanbul).Unicef.

Kaynak : https://www.tozok.org.tr/Kitap/1Temel/1-okuloncesi-sempozyum.pdf

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir